Verantwoording werkwijze 1969-1997

In een boeiend artikel bespreekt Kennedy (1997) de moeizame relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Volgens haar hebben resultaten van onderwijsonderzoek tot op heden weinig invloed op de onderwijspraktijk.

Ter verklaring hiervoor brengt zij vier algemene hypothesen naar voren. Drie van de vier hebben betrekking op het onderzoek, dat volgens Kennedy onvoldoende overtuigend, relevant en toegankelijk is voor docenten. Het gebrek aan overtuigingskracht komt volgens Kennedy onder andere voort uit het feit dat onderzoeksresultaten vaak ambigu zijn. Het tekort aan relevantie wordt veroorzaakt door het geringe praktische gehalte van onderzoek: het richt zich te weinig op vragen van docenten. De beperkte toegankelijkheid is een gevolg van het feit dat onderzoeksresultaten niet gepresenteerd worden op een voor docenten begrijpelijke manier.

De vierde hypothese heeft betrekking op het onderwijssysteem zelf dat volgens Kennedy onvoldoende tot verandering in staat is. Zij noemt een aantal innovatiebelemmerende factoren zoals: een gebrek aan overeenstemming over doelen en leidende principes, een gedecentraliseerde besluitvorming, gebrekkig lesmateriaal, het routinematig handelen van docenten en leerlingen uit een behoefte aan zekerheid.

In dit boek geven we een beschrijvend overzicht van het empirisch onderzoek op het gebied van het voortgezet onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal, in Nederland en Vlaanderen, van 1969 tot 1997. Deze studie is een actualisering en uitbreiding van de inventarisatie van onderzoek die in 1986 door Janssen/Bonset verricht werd: zij sloten hun onderzoek in 1986 af en beperkten zich tot het onderwijs Nederlands als eerste taal in Nederland.

Het doel van onze literatuurstudie heeft in de eerste plaats betrekking op de derde hypothese van Kennedy; we pogen een bijdrage te leveren aan het vergroten van de toegankelijkheid van onderzoeksresultaten voor de onderwijspraktijk. Ten behoeve van leraren, lerarenopleiders, nascholers, schoolbegeleiders, ontwikkelaars en onderwijsonderzoekers leveren we een geordend overzicht van het bovengenoemde empirisch onderzoek waarmee we een antwoord proberen te geven op de vraag: wat betekenen de resultaten van dit onderzoek voor de praktijk van het onderwijs Nederlands aan leerlingen van 12-18 jaar?

In de tweede plaats kunnen uit een beschrijvend overzicht richtingaanwijzers afgeleid worden voor vervolgonderzoek. Voor welke (deel)gebieden van het vak is geen of weinig onderzoek verricht? Wat is er wel en niet onderzocht? Wat is de relevantie van het onderzoek voor de onderwijspraktijk, of in termen van Kennedy's tweede hypothese: in hoeverre heeft het onderzoek zich gericht op vragen van docenten?

In de derde plaats kunnen aan ons overzicht aanwijzingen voor materiaalontwikkeling ontleend worden. De onderzoeksresultaten kunnen zicht geven op voor welke domeinen van het vak, welke vakonderwerpen en welke schooltypen materiaalontwikkeling geboden is.

In deze inleiding gaan we in op wat dit boek de lezer te bieden heeft. We lichten eerst de criteria toe die we voor de selectie van het onderzoek gehanteerd hebben: empirisch onderzoek, van 1969 tot 1997 in Nederland en Vlaanderen, op het gebied van het onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal, voor 12-18-jarigen. Vervolgens verantwoorden we de wijze waarop we het onderzoek verzameld en gecategoriseerd hebben, en de manier waarop we het onderzoek beschrijven en er in nabeschouwingen op reflecteren. We besluiten met de bespreking van een aantal beperkingen van deze studie en met een leeswijzer.
 

  1. Empirisch onderzoek
    Onze inventarisatie beperkt zich tot empirisch onderzoek. Hieronder verstaan wij, met De Groot (1971) en Wesdorp (1982):
    "onderzoek waarin gepoogd wordt ervaringen of ondervindingen aan de wereld (observaties c.q. uitkomsten van experimenten) systematisch te verwerken".
    Kenmerkend voor dit type onderzoek is dat er waarnemingen in de werkelijkheid worden verricht. Informatie over die werkelijkheid wordt op verschillende wijze verzameld, niet alleen via observaties, maar ook via enquêtes, interviews en dergelijke. Het doel hiervan is tweeledig: zowel theorievorming of -uitbreiding als het verzamelen van relevante informatie ten behoeve van de alledaagse praktijk, i.c. de lespraktijk van de leraar Nederlands.

    Onder empirisch onderzoek verstaan wij onderzoek (case-studies, enquêtes, correlatie-onderzoek, experimenteel onderzoek) waarbij de praktijk van het schoolvak Nederlands onderwerp van onderzoek is en informatie over de praktijk verkregen is via observatie of bevraging van betrokkenen bij de praktijk: (oud-)leerlingen, docenten, opleiders, ouders en burgers.

    Dit betekent dat verslagen van zogenaamde armchair research, literatuuronderzoek, theoretische of beschouwende publicaties buiten beschouwing blijven. Ook praktische lessuggesties van vakdidactici of leraren komen niet aan de orde. Kortom: alle vakdidactische publicaties die vooral op eigen (onderwijs-)ervaring en niet op empirisch onderzoek gebaseerd zijn, komen in ons overzicht niet aan bod. Hierop hebben we echter één uitzondering gemaakt: analyses en beoordelingen van onderwijsleermateriaal hebben we vanwege de relevantie ervan voor leraren wél opgenomen indien zij voldeden aan de volgende criteria:
    • er is sprake van een speciaal voor de beoordeling ontwikkeld instrument dat verantwoord wordt. Dit betekent dat er sprake is van een explicitering van de visie op het vak en van duidelijk geëxpliciteerde beoordelingscriteria die geënt zijn op (recente) vakdidactische literatuur;

    • er is sprake van een verantwoording van de wijze waarop het beoordelingsinstrument toegepast is. Dit criterium heeft betrekking op de explicitering van de aanpak zoals het aantal beoordelaars, de mate waarin de methode getoetst is door toepassing op ander onderwijsleermateriaal, en dergelijke;

    • er is sprake van beoordeling door deskundige Neerlandici: vakdidactici, onderzoekers of leraren.
    Dat de overige vakdidactische literatuur (al dan niet gebaseerd op eigen ervaring) buiten beschouwing blijft, betekent zeker niet dat wij deze onbelangrijk vinden voor het onderwijs. We realiseren ons dat we met de inperking tot empirisch onderzoek geen recht doen aan de inspanningen van een groot deel van de (wetenschappelijke) moedertaaldidactiek. Overigens zijn inzichten uit de theoretische moedertaaldidactiek natuurlijk wel in menig onderzoek vervat. Zij geven vaak richting aan empirisch onderzoek: vraagstellingen en operationalisaties worden eraan ontleend, onderzoeksresultaten worden eraan gerelateerd of op basis ervan geëvalueerd.


  2. Van 1969 tot 1997 in Nederland en Vlaanderen
    Zoals opgemerkt namen Janssen/Bonset het jaartal 1969 als beginpunt van hun inventarisatie. Onder verwijzing naar Klinkenberg e.a. (1984) en Kroon (1985) markeren zij dit jaartal als het begin van een nieuw tijdperk in het denken en de discussie over het onderwijs Nederlands. Deze vernieuwing wordt getypeerd als de opkomst van een communicatief paradigma: voor alles dient taalonderwijs communicatie-onderwijs te zijn, in plaats van onderwijs dat zich richt op de formeel-grammaticale aspecten van taal.

    Ontwikkelingen die in de vernieuwing een belangrijke rol hebben gespeeld, zijn onder andere de invoering van het vak taalbeheersing aan de universiteiten in 1969 en de opkomst van de vakdidactiek in de zeventiger jaren. In de verwachting dat de nieuwe ideeën over en visies op (de inhoud van) het onderwijs Nederlands tevens hun neerslag hadden gevonden in onderzoek ernaar, werd 1969 gekozen als beginpunt van de inventarisatie.

    Janssen/Bonset inventariseerden onderzoek tot 1 maart 1986. Ons onderzoek is een actualisering hiervan in die zin dat wij de inventarisatie uitgebreid hebben tot 1 januari 1997. 67 van de 75 onderzoeken die in Janssen/Bonset opgenomen zijn, keren in bewerkte (vaak verkorte) vorm terug in dit boek. De inventarisatie van Janssen/Bonset beperkte zich tot Nederlands onderzoek. Ze is in onze studie uitgebreid met onderzoek dat sinds 1969 in Vlaanderen verricht is. De uitbreiding met Vlaams onderzoek kan gezien worden als een vrucht van de inspanningen van de Nederlandse Taalunie voor een toenemende samenwerking tussen beide landen op het terrein van het onderwijs Nederlands.


  3. Op het gebied van het onderwijs Nederlands als eerste en tweede taal
    De derde uitbreiding van de inventarisatie van Janssen/Bonset behelst de opname van het onderzoek naar het onderwijs Nederlands als tweede taal in Nederland en Vlaanderen.

    Janssen/Bonset merkten in 1986 op dat het niet simpel was om hun onderzoeksterrein af te bakenen. Zij constateerden in de eerste plaats dat er heel verschillend gedacht werd over wat tot het onderwijs Nederlands gerekend moet worden (ze onderscheidden maar liefst tien stromingen in het denken hierover). Daarnaast stelden zij vast dat er vanuit veel méér disciplines dan de vakdidactiek (taal- en letterkunde, taalbeheersing, onderwijskunde, psychologie, pedagogiek, sociologie) aan het onderzoek naar het onderwijs Nederlands werd deelgenomen en dat dit onderzoek bovendien versnipperd over een groot aantal instituten en instanties werd uitgevoerd.

    Dit geldt nog steeds, en bovendien heeft de uitbreiding van het onderzoeksterrein met het onderwijs Nederlands als tweede taal de definiëring ervan niet eenvoudiger gemaakt. Dát het onderzoek naar NT2-onderwijs destijds niet werd opgenomen was een rechtstreeks gevolg van het feit dat dit onderzoek vóór 1986 nauwelijks verricht werd. Sinds de tweede helft van de jaren tachtig is er sprake van een toenemend aantal onderinstromende allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs die deelnemen aan de (reguliere) lessen Nederlands. Parallel aan de zich manifesterende taalproblematiek van deze leerlingen ontwikkelden de NT2-didactiek en het NT2-onderzoek zich tot zelfstandige disciplines.

    Voor onze definitie van onderwijs Nederlands betekent dit in de eerste plaats dat dit zowel het NT1- als het NT2-onderwijs (en vormen van geïntegreerd NT1/NT2-onderwijs) omvat (zie voor een uitvoeriger toelichting bij het NT2-onderzoek par. 8.1).

    Ter begrenzing van het onderzoeksterrein hebben we de volgende selectiecriteria gehanteerd.
    1. In de eerste plaats hebben we ons beperkt tot toegepast onderwijsonderzoek, dat wil zeggen onderzoek dat duidelijk in dienst staat van het onderwijs Nederlands. Dit betekent dat allerlei meer fundamenteel onderzoek, bijvoorbeeld op het gebied van de taalbeheersing en linguïstiek, onvermeld blijft.
    2. In de tweede plaats hebben we onderwijs Nederlands verder ingeperkt door er het schoolvak Nederlands onder te verstaan: het onderwijs dat door docenten Nederlands gegeven wordt tijdens de uren die op het rooster als onderwijs Nederlands aangemerkt worden.
    3. Om recht te doen aan de theorie en praktijk van het NT2-onderwijs hebben we ook het onderzoek naar schoolse taalvaardigheden voor zover relevant voor het onderwijs Nederlands in onze inventarisatie opgenomen (zie voor een uitvoeriger verantwoording par. 8.1).
    4. Het onderzoek op het gebied van de opleiding of nascholing van leraren Nederlands blijft buiten beschouwing.
  4. Aan 12- tot 18-jarigen
    Een laatste inperking van het onderzoeksterrein betreft de definitie van voortgezet/ secundair onderwijs. Ons literatuuronderzoek is gericht op leerlingen van 12 tot 18 jaar in alle onderwijstypen: vso, vbo, mavo, havo en vwo (Nederland) en aso, tso, bso (Vlaanderen). Onderzoek naar taalonderwijs voor basisschoolleerlingen of volwassenen hebben we niet opgenomen, tenzij dit onderzoek tevens betrekking had op de zojuist genoemde doelgroep.
     

Deze publicatie is de neerslag van een literatuuronderzoek. Op welke wijze is de literatuur verzameld, geordend en verwerkt?
Voor het verzamelen van onderzoeksliteratuur hebben we gebruik gemaakt van een aantal bronnen met betrekking tot onderwijsonderzoek, dat globaal in twee soorten te verdelen is:

  1. Algemene bronnen:
    • Catalogi van universiteitsbibliotheken.
    • Catalogi van bibliotheken van vakgroepen.
    • Publicatielijsten, brochures en jaarverslagen van Universiteiten en Instituten (LPC's, CITO, GION, ITS).
  2. Onderwijskundige en vakdidactische bronnen:
    • Tijdschriften: Spiegel, Didaktief, Levende Talen, Moer, Vonk, Pedagogische Studiën, Forum der Letteren, Gramma/TTT, Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap, Tijdschrift voor Onderwijsresearch, Tijdschrift voor onderzoek van onderwijs, Tijdschrift voor onderwijswetenschappen, Tijdschrift voor Taalbeheersing, TTIA (Toegepaste Taalwetenschap in artikelen), Spektator, Tsjip, Samenwijs, Migrantenstudies, Prikbord, Tijdschrift voor Toegepaste Linguïstiek, Werkblad voor Nederlandse didactiek.
    • Handboeken: bijvoorbeeld Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1982), Wesdorp (1981).
    • Publicatielijsten van de Onderzoeksgroep Taalonderwijs van de Stichting Centrum voor onderwijsonderzoek (SCO).
    • Publicatielijsten van vakgroepen Nederlands en Nederlands als tweede taal.
    • Verslagbundels van conferenties (ORD, VIOT, HSN enzovoort).

Daarnaast verzamelden we literatuurverwijzingen via het toepassen van de zogenaamde sneeuwbalmethode, waarbij literatuur opgespoord wordt via literatuurlijsten in gevonden publicaties, én via raadpleging van deskundigen op het gebied van moedertaalonderwijs en onderzoek.

In onze inventarisatie is alleen onderzoek opgenomen waarover extern gepubliceerd is. Publicaties uit het grijze circuit (interne publicaties zoals doctoraalscripties) hebben we alleen opgevraagd en geraadpleegd indien er ook een tijdschriftartikel over verschenen was. Over één onderzoek zijn vaak meerdere publicaties verschenen (naast het onderzoeksverslag ook artikelen in tijdschriften). Indien dit het geval is verwijzen we in de tekst naar de hoofdpublicatie. De laatste jaren wordt er door Nederlandse en Vlaamse onderzoekers steeds vaker in buitenlandse tijdschriften over onderzoek gerapporteerd. Deze publicaties zijn niet in onze inventarisatie opgenomen. Voor zover we hier zicht op hadden, bleek het te gaan om onderzoek waarover ook in Nederlandstalige tijdschriften is gepubliceerd.

Het is niet ondenkbaar dat we niet alle relevante onderzoeksliteratuur op het spoor gekomen zijn. Het lijkt het noodlot van iedere literatuuronderzoeker dat hij/zij relevante publicaties pas in handen krijgt op het moment dat het onderzoek is afgerond. Een bijkomende moeilijkheid van publicaties op het terrein van onderzoek naar het onderwijs Nederlands is dat er nu eenmaal niet zoiets als een centraal depot bestaat waar alle publicaties op dit gebied verzameld worden (dit bestaat bijvoorbeeld wel voor sociaal-wetenschappelijk onderzoek: de rapportencentrale van het Sociaal-Wetenschappelijk Informatie- en Documentatiecentrum te Amsterdam). Een ander probleem van inventariserend onderzoek dat een flinke tijdsperiode beslaat (in ons geval 27 jaar) is dat de verwerking van al het materiaal dermate veel tijd kost dat de inventarisatie op het moment van verschijnen al weer aan actualiteit heeft ingeboet.

De verzamelde onderzoeksliteratuur over het NT1-onderwijs is geordend naar de domeinen van het vakgebied zoals die gewoonlijk onderscheiden worden: literatuuronderwijs, leesonderwijs, schrijfonderwijs, mondelinge taalvaardigheden, taalbeschouwing/argumentatie. Nogal wat onderzoek heeft betrekking op meerdere domeinen; dit onderzoek is uitgesplitst naar de betreffende domeinen. Voor zover vaardigheden in hun onderlinge samenhang onderzocht zijn (dit is slechts in enkele onderzoeken het geval), komt dit onderzoek aan de orde bij het domein waar in het onderzoek het accent op ligt. In de tekst wordt verwezen naar de bijbehorende relevante paragrafen.

In het algemeen komt het onderzoek per paragraaf in volgorde van verschijningsjaar aan de orde. Waar een ordening op grond van inhoudelijke samenhang van verschillende onderzoeken voor de hand lag, zijn we hiervan afgeweken. De onderzoeken die meerdere domeinen beslaan en als gevolg daarvan in verschillende hoofdstukken aan bod komen, worden het meest uitvoerig beschreven in het hoofdstuk waarin ze voor het eerst aan de orde komen. Met behulp van interne verwijzingen kan de lezer de plaats vinden waar meer informatie over het betreffende onderzoek te vinden is.

De ordening naar domeinen is uit puur pragmatische overwegingen voortgekomen. Het vergroot de toegankelijkheid van dit omvangrijke boek: de lezer die alleen geïnteresseerd is in schrijfonderwijs kan zich beperken tot één hoofdstuk. Ook het NT2-onderzoek is in een apart hoofdstuk ondergebracht, eveneens met het oog op de toegankelijkheid voor specifiek NT2-geïnteresseerden.

Binnen de verschillende domeinen is het onderzoek geordend naar onderwijskundig thema, aan de hand van een indeling die gebaseerd is op het bekende model van het onderwijsleerproces Didactische analyse van Van Gelder e.a. (1971). Achtereenvolgens komen onderzoeken aan de orde die gericht zijn op:

  • doelstellingen;
  • beginsituatie van de leerling;
  • onderwijsleermateriaal;
  • onderwijsleeractiviteiten;
  • instrumentatie en evaluatie.

We lichten deze onderzoekscategorieën kort toe.
Het doelstellingenonderzoek spitst zich toe op de vraag: wat wil het moedertaalonderwijs bij leerlingen bereiken? Kenmerkend voor dit type onderzoek is dat doelen op basis van verschillende bronnen (onderwijsliteratuur, examens, leermiddelen, uitspraken van deskundigen, docenten, leerlingen enzovoort) geïnventariseerd worden en vervolgens op hun wenselijkheid beoordeeld worden door zogenaamde relevante respondenten, dat wil zeggen, informanten die in staat geacht worden op dit gebied een steekhoudend oordeel te geven, zoals wetenschappers, didactici, ouders, leerlingen, vertegenwoordigers van het bedrijfsleven en dergelijke.

De gedachte die hieraan ten grondslag ligt, is dat het onderwijs een zaak is van algemeen belang waarover in principe alle betrokkenen moeten kunnen meebeslissen (Bos 1978). Blok/De Glopper (1983) kennen aan doelstellingenonderzoek twee belangrijke functies toe.

  1. In de eerste plaats kunnen de resultaten gebruikt worden bij leerplanontwikkeling. Op grond van gewenste doelen kan een leerplanontwikkelaar een onderwijsprogramma opzetten, waarin hij aangeeft langs welke weg deze doelen bereikt kunnen worden.
  2. In de tweede plaats is doelstellingenonderzoek van belang bij het evalueren van onderwijs, wanneer men wil nagaan in hoeverre bepaalde doelstellingen bereikt worden of wanneer men wil weten in welke richting het onderwijs zich zou kunnen ontwikkelen.

Er is een nauwe samenhang tussen enerzijds de doelstellingenproblematiek, en anderzijds de instrumentatie- en evaluatieproblematiek. Het is immers moeilijk, zo niet onmogelijk om meetinstrumenten te ontwikkelen of onderwijs te evalueren, zonder dat men helder voor ogen heeft welke onderwijsdoelen nagestreefd zouden moeten worden.

Specifiek doelstellingenonderzoek (ofwel behoeftenonderzoek) geeft zicht op de gewenste doelstellingen voor het onderwijs. Informatie over doelstellingen is daarnaast ook te vinden in het onderzoek dat bij de andere thema\'s ondergebracht is. Zo geeft onderzoek naar de onderwijsleersituatie zicht op de in de lessen Nederlands gerealiseerde doelstellingen. En ook uit onderzoek naar de beginsituatie van de leerling valt af te leiden welke doelstellingen door onderzoekers kennelijk van belang geacht worden. Met andere woorden: het model van Van Gelder wordt door ons slechts gehanteerd als een ordeningsprincipe. We interpreteren het niet als een afspiegeling van de onderwijswerkelijkheid.

Onder beginsituatie wordt gewoonlijk verstaan:

"het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens, die in verband met te realiseren onderwijsdoelen van invloed kunnen zijn, respectievelijk zijn op het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen".
(De Corte, 1974: 82)

Volgens deze ruime definitie heeft beginsituatie niet alleen betrekking op de eigenschappen van de leerling, maar ook op de eigenschappen van de leraar (zijn opleidingsachtergrond bijvoorbeeld) en op gegevens over de schoolcontext en dergelijke.

Het beginsituatie-onderzoek dat in dit boek beschreven wordt heeft nagenoeg uitsluitend betrekking op de leerling. Het onderzoek richt zich op attituden van leerlingen ten aanzien van de verschillende vakonderdelen, de vrije-tijdsbesteding, en op verschillen in kennis en vaardigheden tussen zwakke en goede leerlingen. Aan de schoolcontext en aan de beginsituatie van de leraar gaan de onderzoeken voorbij (uitgezonderd NT2-onderzoek dat betrekking heeft op taalbeleid).

Het onderzoek naar onderwijsleermateriaal bestaat uit analyses en beoordelingen van methoden, inventarisaties en beschrijvingen van het gebruik ervan, en in enkele gevallen uit onderzoek ten behoeve van de samenstelling van materiaal (voor het literatuuronderwijs).

Het onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten is geordend naar drie typen onderzoek:

  1. descriptief onderzoek
  2. construerend onderzoek
  3. effectonderzoek
  1. Descriptief onderzoek stelt zich ten doel de stand van zaken in het onderwijs Nederlands te beschrijven. Het gaat om vragen als: hoe ziet de praktijk eruit? Wat doen leraren en leerlingen? Welke didactische aanpakken zijn er te onderscheiden? Welke problemen ervaren docenten?

  2. Het doel van construerend onderzoek is nieuwe didactische aanpakken te ontwikkelen die in de praktijk kunnen functioneren zoals bedoeld. In dit type onderzoek gaan leerplanontwikkeling en onderzoek hand in hand. Er wordt (al dan niet op basis van descriptief onderzoek) materiaal ontwikkeld, dat in de praktijk uitgeprobeerd wordt en op grond van beschrijvingen daarvan wordt bijgesteld.

  3. Bij effectonderzoek, ten slotte, probeert men in experimenten vast te stellen wat de effecten zijn van bepaalde didactische werkwijzen op de leerprestaties van de leerlingen. Omdat in effectonderzoek didactische aanpakken meestal vertaald worden in door de onderzoekers ontwikkeld onderwijsleermateriaal heeft dit onderzoek ook een construerend aspect, zij het dat dit niet het hoofddoel is. Alle drie de typen hebben met elkaar gemeen dat ze zich richten op didactische problemen waarvoor middels descriptie, leergangconstructie of effectmeting oplossingen gezocht worden.

Onder instrumentatie-onderzoek verstaan wij onderzoek dat gericht is op de beoordelingsproblematiek in de lespraktijk en dat zich bezig houdt met het ontwikkelen en beproeven van beoordelingsinstrumenten. Het gaat daarbij vooral om de vraag welk beoordelingsinstrument het meest valide en betrouwbaar is. Instrumenten ter beoordeling van de taalvaardigheden worden ook ontwikkeld ten behoeve van (evaluatie)onderzoek. Hieronder verstaan we onderzoek waarin met behulp van ontwikkelde instrumenten de opbrengsten van taalvaardigheidsonderwijs beschreven en geëvalueerd worden (bijvoorbeeld de Periodieke Peilings Onderzoeken Nederlands die zowel in Nederland als Vlaanderen verricht werden). In dit evaluatie-onderzoek wordt nagegaan in hoeverre nagestreefde of gewenste doelstellingen bereikt worden en waar zich lacunes voordoen in de taalvaardigheid van leerlingen. In dit boek komt alleen het instrumentatie-onderzoek aan de orde dat zich richt op de beoordelingsproblematiek in de lespraktijk. Instrumentatie-onderzoek ten behoeve van evaluatie-onderzoek blijft buiten beschouwing; we achten de relevantie ervan voor de onderwijspraktijk te indirect. Uiteraard wordt wel het evaluatie-onderzoek zelf besproken.

Uit het bovenstaande zal duidelijk geworden zijn dat onderzoek niet altijd eenduidig onder één noemer valt. Bij de vraag onder welke noemer een onderzoek ingedeeld moest worden, hebben twee criteria een rol gespeeld. In de eerste plaats hebben we gekeken naar het doel dat de onderzoekers zelf aan hun onderzoek toekenden. Slechts in enkele gevallen ontbrak een duidelijke doelformulering. Dan pasten we criterium twee toe, het antwoord op de vraag: van welk type onderzoek heeft dit onderzoek de meeste en/of duidelijkste kenmerken?

Naast het domeinspecifieke onderzoek (naar literatuur-, lees-, schrijfonderwijs, mondelinge taalvaardigheden en taalbeschouwing/argumentatie) is er nog een categorie onderzoek die we aanduiden als domeinoverschrijdend onderzoek. Het betreft onderzoek dat algemeen onderwijskundig van aard is maar dat vanwege de gerichtheid op het vak Nederlands ook getypeerd kan worden als vakdidactisch onderzoek. Dit onderzoek hebben we in een apart hoofdstuk bijeengebracht. Omdat de indeling naar doelstellingen, beginsituatie enzovoort hier niet mogelijk bleek, is dit onderzoek geordend naar drie thema\'s die zich erin aandienden: heterogeniteit/differentiatie, innovatie van het schoolvak Nederlands, en inventarisatie en beoordeling van onderwijsleermateriaal. In paragraaf 7.1 geven we een uitvoeriger verantwoording van dit hoofdstuk.

Ook voor het NT2-onderzoek voldeed de ordening naar domein niet. Dit onderzoek beperkt zich nagenoeg tot leesvaardigheid, woordenschat en schoolse taalvaardigheid. Handhaving van het onderscheid in domeinen leverde zodoende teveel lege categorieën op; een ordening volgens de onderwijskundige thema\'s van Van Gelder bood meer soelaas. Voor een uitvoeriger verantwoording van de beschrijving van het NT2-onderzoek verwijzen we naar de inleiding bij dit hoofdstuk.

De verwerking van het onderzoek tot samenvattende beschrijvingen is op de volgende wijze tot stand gekomen. De verzamelde literatuur is samengevat aan de hand van de volgende aandachtspunten:

  • technische gegevens: titel van het onderzoeksproject, uitvoerenden, context van het onderzoek enzovoort;
  • doelstelling(en) en vraagstelling(en) van het onderzoek;
  • gehanteerde onderzoeksmethode(n);
  • belangrijkste resultaten van het onderzoek;
  • aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en/of voor vervolgonderzoek.

Op basis van deze samenvattingen zijn de verschillende onderzoeken beschreven. We wijzen erop dat het gaat om beschrijvende samenvattingen. We hebben gekozen voor een zo objectief mogelijke weergave van het onderzoek, die zo dicht mogelijk bij de oorspronkelijke rapportage van de onderzoeker(s) staat. Bij de selectie van belangrijkste resultaten hebben we ons laten leiden door het perspectief van de onderwijspraktijk: resultaten met betrekking tot methodische aspecten van het onderzoek komen bijvoorbeeld niet of zijdelings aan de orde. De lezer verwachte géén kritische beoordeling van het onderzoek aan de hand van bijvoorbeeld onderzoekstechnische criteria. Wat goed vakdidactisch onderzoek is, komt men uit dit boek dus niet aan de weet.

Het zal de lezer niet ontgaan dat de verschillende onderzoeken niet allemaal even veel ruimte in beslag nemen. Sommige onderzoeken worden beknopt beschreven, anderen nemen enkele pagina's (of meer) in beslag. Dit verschil komt voort uit het feit dat niet alle onderzoeken zich even beknopt laten samenvatten. Sommige onderzoeken zijn veelomvattend en complex qua vraagstelling en opzet en vergen de nodige toelichting, andere laten zich eenvoudiger reduceren tot hoofdzaken. Met name case-studies die gedetailleerde beschrijvingen van lespraktijken als onderzoeksresultaat genereren zijn moeilijk beknopt weer te geven zonder de gevalsbeschrijving geweld aan te doen. Omdat deze studies vaak zeer illustratief zijn voor bevindingen die ook uit grootschalig enquête-onderzoek naar voren komen, en omdat het bij dit onderzoek gaat om geobserveerde en niet om gerapporteerde praktijk, hebben we er voor gekozen ze de nodige ruimte toe te delen.

Tot dusver is deze verantwoording beperkt gebleven tot het inventariserende en beschrijvende deel van onze werkzaamheden. In de nabeschouwingen bij ieder hoofdstuk doen we echter meer dan beschrijven; we reflecteren daarin op de resultaten van het onderzoek vanuit het perspectief van de onderwijspraktijk. Via deze reflecties proberen we een antwoord te geven op vragen als:

  • Voor welke thema's, onderwijstypen en leerjaren is er geen of heel weinig empirisch onderzoek verricht?
  • Van welke onderzoeksmethoden is er gebruik gemaakt?
  • Wat zijn kort samengevat de belangrijkste resultaten van het onderzoek?
  • Hoe verhouden de resultaten van de verschillende onderzoeken zich tot elkaar?
  • Welke aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en voor vervolgonderzoek zijn uit de antwoorden op bovenstaande vragen af te leiden?

We wijzen er met nadruk op dat deze reflecties geen resultaat zijn van een systematische en nauwkeurige meta-analyse van het beschreven onderzoek. We distilleren slechts een aantal tendensen. Dit leidt onvermijdelijk tot een reductie van de complexiteit van de onderzochte onderwijswerkelijkheid én van het onderzoek en de resultaten ervan. Immers, ieder (type) onderzoek genereert vanuit specifieke vraagstellingen, aannames, en operationaliseringen een eigen reconstructie van die onderwijswerkelijkheid. Op basis hiervan worden onderzoeksgegevens gegenereerd, geïnterpreteerd en geëvalueerd en worden aanbevelingen voor de onderwijspraktijk geformuleerd. Met andere woorden: resultaten van onderzoek kunnen niet geheel los van theoretische uitgangspunten bekeken worden. In de nabeschouwingen besteden we, waar relevant, aandacht aan de specifieke contexten van het onderzoek. Het distilleren van tendensen (wat betekent dat de aandacht vooral uitgaat naar de overeenkomsten) draagt het risico in zich dat de verschillen tussen de diverse onderzoeken en onderzoeksresultaten onderbelicht blijven. Dat een gedegen meta-analyse van het onderzoek in dit boek ontbreekt, ervaren we dan ook als een belangrijke beperking van deze studie.

Een andere beperking is het ontbreken van buitenlands onderzoek. Waarschijnlijk is er in het buitenland wél onderzoek verricht op terreinen die in onze studie als witte plekken aangemerkt worden. Uit de aard van onze opdracht vloeide echter voort dat wij ons beperkten tot Nederlands en Vlaams onderzoek. Daarin speelt buitenlands onderzoek natuurlijk wel een rol: in aan empirisch onderzoek voorafgaande literatuurstudies, en in vraagstellingen en hypothesen zijn resultaten van buitenlands onderzoek vaak verdisconteerd.

Als het besproken onderzoek één ding duidelijk maakt, dan is dat naar ons idee dat onderwijsvernieuwing een uitermate moeizaam en veeleisend proces is. Onderzoekers verkeren in de tamelijk riante positie dat zij dit proces (op al dan niet grote afstand) kunnen documenteren, analyseren en evalueren. Er zijn echter slechts weinig onderzoekers die hun eigen onderzoek expliciet evalueren vanuit het perspectief van de onderwijspraktijk, en hiermee zijn we weer terug bij de hypothesen van Kennedy over de moeizame relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. We citeren met instemming Rensman (1989) die op grond van een evaluatie van zijn onderzoek de volgende uitspraak doet:

"Wanneer je nauwkeurig en diepgaand kennis vergaart over wat docenten beweegt en over in wat voor context zij werken, laat je het wel uit je hoofd er, zoals zo vaak expliciet of impliciet gebeurt, schande van te spreken, wanneer deze er niet in slagen allerlei fraaie didactische wenselijkheden in het curriculum vorm te geven."
(idem: 222)

Tot slot nog een beknopte leeswijzer en een verantwoording van onze taakverdeling. Het schoolvak Nederlands onderzocht bevat 304 onderzoeken; gezien zijn aard en omvang is het geen boek om van a tot z te lezen.

  • De lezer die geïnteresseerd is in het onderzoek naar één domein (bv. schrijfonderwijs) kan, na raadpleging van de inhoudsopgave, volstaan met het lezen van het betreffende hoofdstuk.
  • De lezer die zich slechts globaal op de hoogte wil stellen van verricht onderzoek, kan volstaan met het lezen van de nabeschouwingen bij de hoofdstukken, waarin de naar onze mening belangrijkste onderzoeksresultaten de revue passeren.
  • De lezer die specifieke onderwerpen van onderzoek zoekt (bv. leesbeleving, schrijfangst, woordenschatonderwijs of NT2-methoden) kan gebruik maken van de schematische overzichten per hoofdstuk van al het in dat hoofdstuk besproken onderzoek, te vinden in de bijlagen.

De aanwezigheid van deze schematische overzichten, in combinatie met de structuur van ons boek, maakte naar onze mening een zaak- en auteursregister overbodig.

De verdeling van onze werkzaamheden was als volgt. Mariëtte Hoogeveen verrichtte de literatuurstudie en schreef alle hoofdstukken behalve 5 en 6. Deze zijn van de hand van Helge Bonset.
 

De auteurs:
Mariëtte Hoogeveen
Helge Bonset

31 mei 2013