“Het schriftelijke overheerst nu te veel.” Interview met Tanja Janssen

Tekst: 
B. van der Wiel
Deze tekst is op andere wijze tot stand gekomen dan de overige teksten in dit cahier: hij is niet geschreven door Tanja Janssen zelf, maar gebaseerd op enkele van haar onderzoekspublicaties en een interview. In dit interview gaf Tanja Janssen haar reactie op de veranderingen die het Nederlandse literatuuronderwijs de afgelopen decennia heeft ondergaan.

Literatuuronderwijs vóór invoering Tweede Fase: vormgeving en opbrengsten

In 1998, net voordat de Tweede Fase werd ingevoerd, publiceerde Tanja Janssen haar proefschrift 'Literatuuronderwijs bij benadering'. Hierin schetste zij een portret van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van havo en vwo. Zij onderzocht daarvoor zowel de doelstellingen van docenten als de leeropbrengsten bij leerlingen. Beide delen van het onderzoek komen in deze paragraaf aan bod.
 

Doelstellingen van literatuurdocenten

Uit een nationale enquête onder bijna 600 docenten Nederlands bleek dat er binnen deze groep docenten aanzienlijke verschillen waren in de doelen die zij nastreefden met hun literatuurlessen. Op basis van de enquêtegegevens kwam Tanja Janssen tot een typologie van literatuurdidactische aanpakken. Hierbinnen onderscheidde zij de volgende docentprofielen (Janssen, 1998).

  • Culturele Vormers
    Culturele Vormers besteden méér tijd aan het geven van literatuurgeschiedenis dan docenten uit de andere profielen. Zij bespreken in de klas ook méér poëzie en minder verhalend proza. Bovendien doceren Culturele Vormers meer: leerlingen besteden een groter deel van de literatuurles aan het luisteren naar een uiteenzetting van de docent dan bij alle andere groepen. Bij de toetsing hechten Culturele Vormers meer belang aan kennis van literaire stromingen. Vergeleken met de Literair-esthetische Vormers en Individuele Ontplooiers hanteren Culturele Vormers vaker een chronologische tekstordening, bespreken zij relatief méér teksten van vóór 1945, geven zij meer literaire achtergrondinformatie bij het bespreken van een literaire tekst, gebruiken zij vaker één of meer leerboeken en stellen zij meer eisen aan de boekenlijsten.
     
  • Literair-esthetische Vormers
    Literair-esthetische Vormers besteden méér tijd aan literatuurtheoretische onderwerpen en meer aandacht aan formele aspecten van literaire teksten dan alle andere groepen. Kennis van structuuranalytische begrippen en het leren hanteren van een structuuranalytische aanpak bij het lezen van literatuur, nemen binnen het curriculum een grotere plaats in. Dit komt ook tot uiting in de toetsing: Literair-esthetische Vormers kiezen vaker voor het boekverslag als toetsvorm.
     
  • Maatschappelijke Vormers
    Maatschappelijke Vormers peilen vaker de beginsituatie van hun leerlingen (leesgewoonten en leesvoorkeuren) en besteden bij het bespreken van literatuur meer aandacht aan niet-literaire achtergronden. De boekenlijst toetsen zij vaker in het vooreindexamenjaar dan de drie andere groepen. Vergeleken met de Culturele Vormers en de Literair-esthetische Vormers besteden de Maatschappelijke Vormers meer aandacht aan de belevingswereld van de leerlingen in relatie tot de gelezen tekst. Ook besteden zij meer aandacht aan modernere, lezersgerichte begrippen.
     
  • Individuele Ontplooiers
    Dit profiel vertoont veel overeenkomsten met de Maatschappelijke Vormers: gemeenschappelijk is hun relatieve desinteresse in literatuurgeschiedenis, literatuurtheorie, poëzie en formele aspecten van literaire teksten. Beide profielen besteden echter meer aandacht aan de belevingswereld van de leerlingen en modernere, lezersgerichte begrippen. Het accent op niet-literaire achtergronden en de maatschappelijke context van literatuur ontbreekt echter bij de Individuele Ontplooiers. De kenmerken van de Individuele Ontplooiers verschillen het meest van die van de Culturele Vormers: in het vaker peilen van de leesgewoonten van leerlingen, in het geringere aandeel van canonteksten binnen het tekstaanbod, in de grotere frequentie waarmee leerlingen zelf hun interpretatie geven van een literaire tekst, in de grotere aandacht voor lezersgerichte begrippen en in het grotere belang dat bij toetsing gehecht wordt aan het formuleren van persoonlijke reacties en waardeoordelen.

Uit de enquêtegegevens bleek dat er tussen de docentprofielen geen significante verschillen waren in achtergrondkenmerken zoals leeftijd, opleiding of mate van ervaring. Het vermoeden dat de profielen Culturele- en Literair-esthetische Vormers voornamelijk zouden bestaan uit 'oude garde'-docenten, en dat jongere docenten een meer sociologische of lezersgerichte benadering zouden aanhangen, werd in dit onderzoek dus niet bevestigd.
 

Leeropbrengsten van literatuuronderwijs

Aansluitend op de docentenquête deed Tanja Janssen met Gert Rijlaarsdam evaluatieonderzoek naar de feitelijke leeropbrengsten van het literatuuronderwijs. De leerlingen uit 5-havo/vwo die aan het onderzoek deelnamen, hadden les gehad van literatuurdocenten die elk één van de vier profielen vertegenwoordigden: Culturele Vorming, Literair-esthetische Vorming, Maatschappelijke Vorming of Individuele Ontplooiing. Naast leerlingen werden ook oud-leerlingen van deze literatuurdocenten bij het onderzoek betrokken. Zo konden niet alleen de leeropbrengsten op korte termijn, maar ook op langere termijn worden vastgesteld.

Als instrument om de leeropbrengsten bij leerlingen en oud-leerlingen vast te stellen, werd het 'leerverslag' gebruikt: (oud-)leerlingen werd gevraagd zoveel mogelijk uitspraken op te schrijven over hun leerervaringen binnen het literatuuronderwijs dat ze gevolgd hadden. Hierbij werden zij geholpen door een reeks aanloopzinnen als "Van literatuuronderwijs heb ik geleerd dat (ik)...." en "Ik heb ontdekt / gemerkt / ervaren dat (ik) ... want / omdat / toen / bijvoorbeeld...".

Een leerervaring die respondenten in hun verslagen het meest noemden, was een positieve attitude jegens literaire teksten in het algemeen of bepaalde literaire teksten in het bijzonder. Van de leerlingen meldde 59 procent dat zij enige vorm van belangstelling hadden gekregen voor literatuur, onder oud-leerlingen was dit 41 procent. Uitspraken over attitudeverandering varieerden van literatuur 'wel leuk' of 'niet altijd saai' vinden, tot 'zeer geboeid' of 'ontroerd' zijn door het gelezene.

Er waren ook leerlingen en oud-leerlingen (resp. 46 en 44 %) die een negatieve houding ten aanzien van literatuur ontwikkeld hadden. Sommigen hadden een afkeer gekregen van een bepaald genre, een bepaalde auteur of een bepaalde periode. Zo schreef een respondent met onverholen afkeer over "die literatuur van heel lang geleden met van die dubbele betekenissen". Respondenten die zich uitsluitend negatief uitlieten over literaire teksten, waren echter in de minderheid. Verreweg de meesten hadden naast negatieve houdingen of gevoelens ook positieve dingen te melden, of schreven uitsluitend positieve dingen op in hun verslag.

Opvallend was verder dat literatuuronderwijs in de ogen van respondenten vooral een kennisvak was. Relatief veel respondenten schreven over de declaratieve kennis die zij hadden opgedaan. Over procedurele kennis en vaardigheden rapporteerden zij in veel mindere mate. Zo schreven relatief weinig leerlingen en oud-leerlingen dat zij geleerd hadden literaire teksten te interpreteren of tekstbetekenissen te ontrafelen (resp. 13% en 5%).

De kennis die de respondenten naar eigen zeggen hadden opgedaan, had onder andere betrekking op literatuurgeschiedenis, tekstanalytische begrippen en op literaire teksten zelf (wat is er zoal te lezen?). Relatief veel leerlingen (30 %) hadden het over de moeilijkheidsgraad van deze teksten. Ze vonden literatuur ingewikkeld en ondoorgrondelijk. Veel leerlingen hadden ook geen hoge pet op van zichzelf als lezer: "Ik heb geleerd dat ik te oppervlakkig ben", "Ik heb gemerkt dat ik vaak niet zoveel begrijp van gedichten", "Ik heb gemerkt dat ik slecht ben in begrijpend lezen". Over het geheel genomen deden oud-leerlingen minder uitspraken over hun eigen cognitief functioneren dan leerlingen.

De respons van oud-leerlingen verschilde nog op andere punten van die van leerlingen: hun leerervaringen waren gevarieerder dan die van de leerlingen. Daarnaast leken procedurele kennis en vaardigheden op de lange termijn minder te beklijven. Hoe je gedichten en verhalen analyseert, hoe je 'diepere betekenissen' opspoort en hoe je boekverslagen, recensies, scripties en dergelijke over literatuur schrijft: dit waren leeropbrengsten waar oud-leerlingen minder over rapporteerden dan leerlingen. Wél zeiden meer oud-leerlingen (15 %) dat zij iets aan de literatuurlessen gehad hadden voor hun algemene mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid.

Ten aanzien van declaratieve kennis legden oud-leerlingen andere accenten dan leerlingen: méér op algemeen culturele en sociaal-politieke achtergrondkennis dan op specifiek literair-historische of structuuranalytische kennis. Door literatuur te lezen en erover te praten, krijg je een dieper inzicht in de maatschappij, de mens, een cultuur of een bepaalde historische periode. En omgekeerd: je kunt literatuur niet begrijpen zonder enige algemeen culturele, psychologische of sociaal-politieke kennis en inzichten. Een derde van de oud-leerlingen zei dat zij dergelijke kennis en inzichten juist in de literatuurlessen Nederlands hadden opgedaan.

Tot slot gingen oud-leerlingen vaker in op de relatie tussen lezer en tekst, op datgene wat een literaire tekst met je doet en/of de functies van lezen. Oud-leerlingen omschreven literatuur vaker als iets wat mogelijkheid bood tot herkenning, als een spiegel waarin ze zich een beeld van zichzelf en van de wereld konden vormen.
 

Leeropbrengsten per profiel: docenteffecten

De respondenten uit het onderzoek hadden niet allemaal hetzelfde literatuuronderwijs genoten. De vier leraren van wie zij les hadden gehad, waren juist gekozen omdat zij - zo bleek uit een enquête, interviews en lesobservaties - literatuur zeer verschillend benaderden en aan andere doelstellingen prioriteit gaven.

In de leerverslagen van de leerlingen werden deze docentverschillen duidelijk weerspiegeld. Een voorbeeld: leerlingen van de docent voor wie Culturele Vorming de belangrijkste doelstelling was, rapporteerden significant vaker dat zij iets geleerd hadden op het gebied van literatuurgeschiedenis dan leerlingen van de andere docenten (resp. 56% en 4-36 %). Ook verwezen deze leerlingen vaker naar algemeen historische en sociaal-culturele achtergrondinformatie dan leerlingen van andere docenten (resp. 29 % en 5-10 %). Een ander voorbeeld: leerlingen van de docent die prioriteit gaf aan Individuele Ontplooiing, schreven vaker over wat teksten met hen deden dan leerlingen van de docent met Culturele Vorming als hoofddoelstelling (resp. 28 % en 5 %). Verder zeiden deze leerlingen vaker dat zij iets geleerd hadden op het gebied van tekstinterpretatie, met name dat zij weet hadden van het bestaan van dubbele bodems, meerduidigheid, achterliggende gedachten en symboliek in literatuur (resp. 44 % en 4-10 %).

Hoewel de leerverslagen van de leerlingen grote docenteffecten te zien gaven, werden die effecten in de verslagen van de oud-leerlingen opmerkelijk genoeg nauwelijks gevonden. Met andere woorden: het leek erop dat het er op de langere termijn niet zo heel veel toe doet, welke literatuuronderwijsopvatting een docent aanhangt (mits die docent een ervaren, competente leraar is).
 

Terugkijkend op het promotieonderzoek

In de publieke discussie over het literatuuronderwijs, waarin standpunten soms lijnrecht tegenover elkaar staan, weten discussianten feilloos die onderzoeksresultaten eruit te pikken, die in hun kraam te pas komen. Zo ook in het geval van het promotieonderzoek van Tanja Janssen. Propaganda maken voor een bepaalde benadering was echter helemaal niet haar intentie. Wel hoopte zij iets van het hardnekkige beeld weg te nemen dat literatuuronderwijs alleen maar zou leiden tot een afkeer van lezen. Door dat beeld hebben veel docenten Nederlands negatieve verwachtingen over de opbrengsten van hun literatuurlessen. De onderzoeksresultaten in 'Literatuuronderwijs bij benadering' maakten echter duidelijk dat docenten heel goed in staat zijn hun doelstellingen te bereiken. Het proefschrift bood daarmee een tegenwicht aan alle negatieve geluiden en zorgde hopelijk voor "iets van herkenning en opluchting" onder docenten.  

Dat in de leerverslagen van oud-leerlingen geen docenteffecten werden gevonden, was misschien een geruststellende, maar toch ook opmerkelijke conclusie. Hoe is te verklaren dat verschillende benaderingen van literatuuronderwijs op de langere termijn niet leidden tot verschillen in leeropbrengsten? Een mogelijke verklaring is te vinden in het onderzoeksinstrument dat gebruikt werd: het leerverslag. De respons van oud-leerlingen bleek in deze verslagen vager, minder concreet dan die van leerlingen. De herinneringen aan de literatuurlessen waren bij oud-leerlingen ongetwijfeld verder weggezakt dan bij leerlingen: het was voor de eerste groep al vijf jaar geleden dat zij eindexamen hadden gedaan. Om herinneringen weer terug te halen zijn bij oud-leerlingen mogelijk gerichtere vragen of andere instrumenten nodig.

Effecten van benadering van literatuuronderwijs op de lange termijn werden in 2003 wel gevonden door Marc Verboord. In zijn proefschrift 'Moet de meester dalen of de leerling klimmen?' onderzocht hij het effect van benadering van literatuuronderwijs op leesfrequentie. Verboord ondervroeg hiervoor docenten Nederlands en hun oud-leerlingen, die tussen 1975 en 1998 eindexamen hadden gedaan. De vier docentprofielen zoals opgesteld door Tanja Janssen, bracht hij terug tot twee: de cultuurgerichte en de leerlinggerichte benadering. Tot de eerste categorie horen docenten die nadruk leggen op culturele- of literair esthetische vorming, tot de tweede docenten die de nadruk leggen op maatschappelijke vorming, individuele ontplooiing of het bevorderen van leesplezier.

Uit de enquêtegegevens bleek dat een meer cultuurgerichte benadering ertoe leidde dat leerlingen in hun latere leven minder lazen. Een meer leerlinggerichte benadering van literatuuronderwijs had daarentegen een positief effect op leesfrequentie, doordat het plezier in lezen werd gestimuleerd en leerlingen een positievere leesattitude ontwikkelden. Ook de mate van literaire kennis bleek de leesfrequentie positief te beïnvloeden. Een hoger kennispeil werd echter niet bereikt door meer cultuurgericht literatuuronderwijs; het kennispeil correleerde vooral positief met het aantal uren literatuuronderwijs dat leerlingen ontvingen.

De 'jongste oud-leerlingen' die deelnamen aan het onderzoek van Verboord, hadden eindexamen gedaan in 1998. Verboord stelt in zijn proefschrift dat het onderwijs sindsdien, met de invoering van de Tweede Fase, meer leerlinggericht is geworden. Gezien de positieve effecten van leerlinggericht literatuuronderwijs op leesfrequentie, leek hem dit een gunstige ontwikkeling.

Ook Tanja Janssen hoopte bij aanvang van de Tweede Fase dat de toegenomen aandacht voor vaardigheden het literatuuronderwijs ten goede zou komen. Het was in het bijzonder de eindterm 'leerlingen strategieën leren, waarmee zij in staat worden gesteld literaire teksten te 'bemeesteren'', die gezien de resultaten in haar proefschrift bijzondere aandacht verdiende: "Kennis van maatschappelijke ontwikkelingen, literaire stromingen, structuuranalytische begrippen en van veel voorkomende motieven en thema's in de literatuur is één ding. Deze kennis in nieuwe situaties kunnen toepassen is een tweede. Het is opvallend hoe weinig (oud-)leerlingen zeggen dat zij dit geleerd hebben, en zeggen dat zij nu in staat zijn literaire teksten zelfstandig te analyseren en te interpreteren. Leerlingen rapporteren eerder twijfels over hun kunnen. Op dit punt zal de Tweede Fase hopelijk verbetering brengen" (Janssen, 2000).

 

Het literatuuronderwijs in de Tweede Fase

Terugkijkend op de ontwikkelingen in het literatuuronderwijs sinds de invoering van de Tweede Fase, noemt Tanja Janssen allereerst het relatieve van alle veranderingen: sommige dingen zijn nu eenmaal van alle tijden. Neem bijvoorbeeld de berichtgeving over literatuuronderwijs in de media: de negatieve geluiden die je nu veel hoort, zijn niet nieuw. Toegegeven, je kunt er niet omheen dat de leescultuur erg aan het veranderen is, dat jongeren vroeger meer lazen dan nu. Maar dat wil nog niet zeggen dat literatuuronderwijs leidt tot een afkeer van lezen: dat beeld klopt niet met wat uit onderzoek bekend is over de leeropbrengsten in het literatuuronderwijs (zie vorige paragraaf). Waarom die negatieve geluiden dan toch aanhouden? Misschien omdat mensen vaak de neiging hebben te denken dat vroeger alles beter was: vroeger lazen leerlingen vaker, met meer plezier. Maar als Tanja Janssen terugdenkt aan haar eigen middelbare schooltijd- toen iedereen nog een lijst van 25 boeken door moest werken - herinnert ze zich dat ook vroeger veel leerlingen lezen gewoon niet leuk vonden. Waar de leerlingen van toen hun toevlucht zochten in uittrekselboeken, gebruiken leerlingen nu het internet...
 

Verschuiving in opvattingen?

Als Tanja Janssen kijkt naar de docentprofielen die ze in 1998 aantrof binnen het literatuuronderwijs, vermoedt ze dat deze vandaag de dag nog steeds zijn terug te zien. Mogelijk zijn er wel verschuivingen geweest: veranderingen in het examenprogramma vragen om meer lezersgericht onderwijs, waardoor de groep Maatschappelijke Vormers en Individuele Ontplooiers relatief groter zal zijn geworden. Aan de andere kant wordt momenteel ook weer volop discussie gevoerd over de literaire canon, waarbij gepleit wordt voor meer cultuurgericht literatuuronderwijs. Volgens Tanja Janssen zijn die tegenstellingen van alle tijden, zie je binnen het literatuuronderwijs een voortdurend heen en weer bewegen tussen uitersten.

Maar waar de opvattingen over literatuuronderwijs soms sterk uiteen lopen, lieten én laten de eindtermen betrekkelijk veel ruimte aan docenten: in het examenprogramma zit "een beetje van alles wat". Zowel cultuurgerichte als lezersgerichte docenten blijken er redelijk mee uit de voeten te kunnen, gezien het betrekkelijk probleemloos verlopen van de invoering van de nieuwe eindtermen in 1998. Blijkbaar hebben ook docenten die meer cultuurgericht literatuuronderwijs geven, een manier gevonden om een instrument als het leesdossier, dat aansluit bij een meer lezersgerichte aanpak, in te passen in hun programma.

Daarnaast constateerde Tanja Janssen bij docentinterviews en -observaties dat er in het literatuuronderwijs soms een discrepantie bestaat tussen doelstellingen en lespraktijk. Vandaar dat de ontwikkeling naar meer lezersgericht literatuuronderwijs het afgelopen decennium in naam mogelijk sterker was dan in de praktijk is terug te zien.
 

Toenemende verschriftelijking

Toch ziet Tanja Janssen wel degelijk veranderingen binnen het literatuuronderwijs sinds de invoering van de Tweede Fase, zowel in positieve als in negatieve zin. Een positieve ontwikkeling vindt zij dat leerlingen literaire werken niet alleen bekijken op structuuranalytische wijze, maar dat zij ook moeten nadenken over zichzelf als lezer. Vooral de komst van het leesdossier en de leesautobiografie hebben daaraan bijgedragen.

De invoering van de Tweede Fase en het werken met het leesdossier zijn echter ook samengegaan met een verregaande verschriftelijking van het literatuuronderwijs. Tanja Janssen constateert dat voor praten over gelezen werken nauwelijks nog ruimte is in literatuurlessen. Verbijsterend vond zij het om op scholen bovenbouwleerlingen te spreken die zeiden in de klas nog nooit over een gelezen verhaal of boek te hebben gesproken.

Een andere zorgwekkende ontwikkeling vindt zij dat het lezen van boeken voor de lijst een puur individuele aangelegenheid is geworden. Het begrip 'zelfstandig leren' wordt in het huidige literatuuronderwijs vaak ten onrechte opgevat als 'alleen kunnen werken'. Terwijl praten over wat je samen gelezen hebt, leren deelnemen aan gesprekken over literatuur, een zeer wezenlijk onderdeel zouden moeten vormen van literatuuronderwijs: je hebt als lezer andere lezers nodig om opgeroepen vragen mee te bespreken, om je ideeën te toetsen. Mondeling leren communiceren over je eigen leeservaringen ziet Tanja Janssen dan ook als een belangrijke doelstelling van het literatuuronderwijs, die binnen het huidige literatuuronderwijs onderbelicht blijft.

Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat het aantal contacturen in het literatuuronderwijs is gedaald, waardoor het lezen van boeken voor de lijst grotendeels buiten lestijd plaats moet vinden. Dit betekent echter niet dat de mogelijkheden voor verwerking van die boeken zich beperken tot het schrijven (of kopiëren) van eenvormige verslagen. Voor invoering van de Tweede Fase waren de leeslijsten immers aanzienlijk langer, maar schreven leerlingen ook niet noodzakelijkerwijze over elk gelezen boek een verslag. Tanja Janssen kan zich voorstellen dat docenten niet bepaald vrolijk worden van de stapels verslagen over 'Het gouden ei' die ze onder hun neus krijgen, verslagen die allemaal op elkaar lijken. Ze begrijpt dan ook niet goed dat docenten dat soort opdrachten nog geven. Er zijn immers zoveel andere werkvormen, die wél ruimte bieden voor samenwerking tussen leerlingen en voor praten over literatuur in de klas.
 

Praten over literatuur in de klas

Een mogelijkheid om in de klas meer over literatuur te praten, is allereerst het gezamenlijk lezen van korte verhalen of gedichten. Een belangrijk doel daarbij vindt Tanja Janssen dat leerlingen ontdekken dat er een verschil is tussen het lezen van zakelijke en van literaire teksten. Literaire teksten zijn meerduidiger en daar moeten leerlingen mee leren omgaan. Want het is juist die meerduidigheid waar leerlingen moeite mee hebben, die hen soms zelfs irriteert. Open eindes bijvoorbeeld, leiden vaak tot frustratie: leerlingen willen weten hoe een verhaal afloopt. Als dat onduidelijk blijft, is een verhaal voor hen niet af. Tanja Janssen constateerde bij de leerlingen uit 4- havo/vwo die deelnamen aan haar onderzoek, dat zij vrijwel allemaal die zogenaamde 'tolerance of ambiguïty' nog moesten ontwikkelen. Ze zag slechts enkele leerlingen die deze tolerantie al wel hadden. Dat was bij deze leerlingen ook onmiddellijk zichtbaar: open plekken riepen bij hen verwondering op in plaats van irritatie, leidden ertoe dat ze uit zichzelf vragen gingen stellen. Eén van de dingen die leerlingen in het  literatuuronderwijs zouden moeten leren, is hoe ze literaire verhalen moeten lezen. Hiervoor moet je leerlingen confronteren met de meerduidigheid van die verhalen en met hun aanvankelijke weerstand hiertegen. Als docent moet je dus eigenlijk een beetje aan hun fundament zagen, leerlingen uit hun evenwicht brengen.

Korte verhalen en gedichten zijn vanwege hun omvang erg geschikt om gezamenlijk te lezen en te bespreken. Maar ook over boeken die leerlingen lezen voor hun lijst, zouden in de klas gesprekken plaats moeten vinden. Dit kan bijvoorbeeld door leesclubs te vormen, waarbinnen leerlingen dezelfde werken lezen en hun leeservaringen met elkaar delen. Ook in de lessenserie 'Leren vragen stellen' die Tanja Janssen samen met Frank van Dixhoorn, Martine Braaksma en Michel Couzijn ontwikkelde (zie volgende paragraaf), is een duidelijke plaats ingeruimd voor het samen praten over gelezen literatuur. De werkvormen uit deze lessenserie werden in eerste instantie toegepast op het lezen van korte verhalen, maar kunnen ook gebruikt worden bij het 'lezen voor de lijst': leerlingen lezen in tweetallen of groepjes twee boeken en voeren vervolgens hierover een gesprek aan de hand van de vragen die zij zichzelf hebben gesteld. Tot slot kan van elke leerling gevraagd worden dat hij voor één van de boeken een verslag schrijft over de besproken vragen, dat in het leesdossier kan worden opgenomen.
 

De boekenlijst

Dat het minimum aantal boeken dat een leerling in de bovenbouw moet lezen, is teruggebracht tot acht voor havo- en twaalf voor vwo-leerlingen, ziet Tanja Janssen niet als een negatieve ontwikkeling. Als je kijkt naar de tijd die het leerlingen kost om een boek te lezen en verwerken, zijn de huidige aantallen ongetwijfeld haalbaarder dan de aantallen van voor de Tweede Fase.

Wat betreft het soort boeken dat leerlingen lezen voor hun lijst, ziet Tanja Janssen geen reden bij voorbaat al bepaalde boeken uit te sluiten. Voor haar lessenserie 'Leren vragen stellen' selecteerde ze zelf uitsluitend korte verhalen uit de volwassenenliteratuur, omdat 'meerduidigheid' in haar onderzoek een belangrijk criterium was. Ze merkte echter dat deze verhalen voor sommige leerlingen uit 4 havo/vwo 'een stap te ver' waren. Ze kan zich daarom heel goed voorstellen dat je als docent ook in de bovenbouw het lezen van adolescentenliteratuur toestaat, wanneer dat beter aansluit bij het niveau van een leerling. Dit laatste veronderstelt overigens dat je als docent ontzettend goed thuis bent in de literatuur én dat je al je leerlingen heel goed kent, op de hoogte bent van ieders niveau en voorkeuren. Je vraagt daarmee behoorlijk wat van docenten. Om die reden is het onderzoek van Theo Witte interessant, waarin hij de literaire ontwikkeling van leerlingen beschrijft aan de hand van zes stadia (zie zijn artikel elders in dit cahier). Docenten zouden bij het adviseren over boeken moeten aansluiten bij het stadium waarin een leerling zich bevindt. Tanja Janssen is benieuwd of voor dit stadiamodel een vorm kan worden gevonden die praktisch bruikbaar is voor docenten; het lijkt goede aanknopingspunten te bieden.
 

Geïntegreerd literatuuronderwijs

Toen letterkunde bij de invoering van de Tweede Fase een apart vak werd, bood dat scholen de mogelijkheid om het onderdeel letterkunde bij Nederlands en de moderne vreemde talen samen te voegen tot één vak: Geïntegreerd Literatuuronderwijs (GLO). Tanja Janssen gaf in de jaren '90 een aantal nascholingscursussen aan docenten Nederlands, Engels, Frans en Duits. Samen ontwierpen zij binnen de cursus een thematische lessenreeks. Dat proces was inspirerend, maar ook moeizaam. Docenten zijn vaak gewend solistisch te werken, bepalen zelf wat er in hun klas gebeurt. Maar bij zo'n samenwerkingsproject moet je alles wat je doet expliciteren en op elkaar afstemmen. Dat vraagt een enorme investering van tijd en energie. Tanja Janssen, die over GLO in 1999 het artikel 'Literatuur heeft geen paspoort nodig' schreef (Janssen, Detmar & Ides), is dan ook van mening dat GLO op basis van inhoudelijke overwegingen heel wenselijk is, maar praktisch gezien vaak moeilijk te realiseren, zeker als er al geen samenwerkingscultuur binnen de school is.

 

Recente onderzoeksprojecten en ontwikkelde lessenreeksen

Sinds de invoering van de Tweede Fase is de aandacht voor vaardigheden toegenomen. Dit vergt een meer procesgerichte didactiek, ook binnen het literatuuronderwijs. Maar om leerlingen te kunnen begeleiden in hun literaire ontwikkeling is inzicht nodig in het 'startniveau' van leerlingen: over welke literaire vaardigheden beschikken leerlingen als zij de bovenbouw binnenkomen? Deze vraag was voor Tanja Janssen het vertrekpunt voor het onderzoek 'Leren interpreteren van literaire teksten in het studiehuis', dat hieronder beschreven zal worden. Uit dit onderzoek kwam de lessenreeks 'Leren vragen stellen' voort. Deze lessenreeks komt verderop in deze paragraaf aan bod, evenals het onderzoek van Tanja Janssen naar de relatie tussen literatuur lezen en creatief schrijven.
 

Hoe lezen leerlingen?

Binnen het NWO-project 'Leren interpreteren van literaire teksten in het studiehuis' onderzochten Tanja Janssen, Martine Braaksma en Michel Couzijn hoe leerlingen uit 4 havo/vwo korte verhalen lezen (Janssen, Braaksma en Couzijn, 2003). Aan het exploratieve onderzoek namen twee groepen lezers deel: de ene groep bestond uit leerlingen die volgens hun docent bijzonder bekwaam en gemotiveerd  waren in literatuur lezen (sterke lezers), de andere uit leerlingen die door hun docent onbekwaam en ongemotiveerd werden geacht (zwakke lezers). Beide groepen lazen vijf korte verhalen volgens de 'hardop-denken-methode': leerlingen lazen de verhalen hardop en rapporteerden tegelijkertijd alles waaraan zij tijdens het lezen dachten.

Uit de hardopdenkprotocollen kwamen duidelijke verschillen naar voren tussen sterke en zwakke lezers. Zwakke lezers richtten zich meer op concrete verhaalgebeurtenissen en op het navertellen van die gebeurtenissen dan sterke lezers. Ook waren zwakke lezers tijdens het lezen meer bezig met waar en wanneer gebeurtenissen zich afspeelden en deden zij vaker voorspellingen over het verhaalverloop. Zij gaven daarbij de indruk vaker misinterpretaties te geven. Sterke lezers reageerden vaker evaluatief, emotioneel en metacognitief op de verhalen en stelden zichzelf bovendien tijdens het lezen meer vragen dan zwakke lezers.

Deze laatste conclusie gaf aanleiding tot de onderzoeksvraag: kun je van zwakke lezers betere lezers maken door in het literatuuronderwijs expliciet aandacht te besteden aan het 'zelf vragen stellen'? Deze vraag stond centraal in het tweede deel van het NWO-project, waaruit een lessenserie is voortgekomen die in de volgende paragraaf besproken zal worden.

Voor het literatuuronderwijs zijn niet alleen de resultaten, maar ook de onderzoeksmethode uit 'Hoe lezen leerlingen korte verhalen?' interessant. Deze 'hardop-denken-methode' kan namelijk ook als didactisch hulpmiddel worden gebruikt.

In het literatuuronderwijs ligt de focus vaak erg op post-reading activiteiten: leerlingen wordt pas gevraagd op een tekst te reageren, nadat ze deze helemaal gelezen hebben. Leerlingen weten daardoor wel dat lezers van mening kunnen verschillen na het lezen van een literaire tekst. Maar dat je een tekst ook 'onderweg' al heel verschillend kunt lezen en interpreteren, daarvan zijn ze zich veel minder bewust. Door hardopdenkprotocollen van andere lezers te laten zien maak je voor leerlingen zichtbaar dat op één tekst allerlei uiteenlopende lezersreacties mogelijk zijn. De protocollen kunnen leerlingen helpen 'uit hun tunnel te kruipen', verder te kijken dan hun eigen leeswijze en interpretaties en tot de ontdekking te komen: "Hé, zo kun je het ook zien."

Verder kunnen hardopdenkprotocollen aanzetten tot reflectie op het eigen leesproces. Leg bijvoorbeeld eens twee protocollen naast elkaar van leerlingen die totaal verschillend reageren op eenzelfde verhaal: de één heel analytisch, hoofdzakelijk gericht op de verhaalstructuur, en de ander sterk emotioneel betrokken, voortdurend relaties leggend met eigen ervaringen. Wanneer je leerlingen vervolgens vraagt in welke leeswijze ze zichzelf het meest herkennen, levert dat vaak heel genuanceerde reacties op.
 

Lessenreeks 'Leren vragen stellen' 

De resultaten uit het onderzoek naar leesprocessen brachten Tanja Janssen en haar collega's ertoe te onderzoeken hoe leerlingen gestimuleerd kunnen worden tot een meer actieve, vragende leeshouding. Ze ontwikkelden een experimentele lessenserie waarin leerlingen literaire verhalen leren interpreteren door zelf vragen te stellen (Janssen & Braaksma, 2006).

De lessenreeks bestaat uit zes lessen van circa vijftig minuten, waarin leerlingen een aanpak leren voor het interpreteren van korte verhalen. Die aanpak omvat de volgende stappen:

Lees het verhaal, en... 

1.   stel jezelf vragen tijdens het lezen;
2.  kies een hamvraag;
3.  bespreek je hamvraag;
4.   formuleer een (voorlopig) antwoord;
5.  rechtvaardig je antwoord.


Aan het begin van de lessenreeks wordt leerlingen uitgelegd dat aan de vragen die zij gaan stellen, twee eisen verbonden zijn. Ten eerste moeten het 'echte lezersvragen' zijn: vragen waarop een leerling zelf het antwoord niet weet (dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld retorische vragen of toetsvragen). Ten tweede moeten het 'hamvragen' zijn: vragen waar je wat langer over kunt nadenken en/of die uitnodigen tot een gesprek of discussie (in tegenstelling tot eenvoudige opzoekvragen, vragen naar woordbetekenissen en dergelijke).

De lessenserie is cumulatief van opbouw: elke les worden eerder geleerde stappen herhaald en wordt een nieuwe stap bijgeleerd. In de laatste les volgt een synthese, waarbij leerlingen de geleerde strategie moeten toepassen bij het lezen van een kort verhaal naar eigen keuze. De werkwijze bij deze eindopdracht, bedacht door Frank van Dixhoorn, is als volgt:

Samen met een klasgenoot kies je twee korte verhalen. Je leest beide verhalen. Tijdens het lezen stel je jezelf vragen over het verhaal. Na afloop van het lezen formuleer je (los van je partner) een of twee hamvragen naar aanleiding van de verhalen. Vervolgens voer je samen over elk verhaal een gesprek. Over het ene verhaal maak jij een verslag, over het andere verhaal maakt je klasgenoot een verslag. In je verslag kom je terug op het gesprek dat je over 'jouw' verhaal hebt gevoerd met je klasgenoot.

De lessenserie werd in 2005 beproefd door 245 leerlingen uit verschillende 4-havo/vwo/aso-klassen. Om het leereffect van de lessenreeks vast te kunnen stellen, werd een voor- en natoets afgenomen waarin werd gemeten: a) de frequentie van vragen stellen tijdens het lezen, b) het verhaalbegrip of de interpretatievaardigheid van leerlingen, c) de waardering voor de gelezen verhalen.

Uit de analyse van de toetsresultaten bleek dat met name de 'niet-lezers' van de lessenreeks hadden geprofiteerd. Deze leerlingen toonden na afloop van de lessen minder onbegrip en hulpeloosheid en wat meer diepgang in hun interpretaties dan ervoor. Leerlingen die wél fictie lazen in hun vrije tijd, gingen niet vooruit. Deze leerlingen lazen al meer 'in de diepte' dan de niet-lezers en dit bleven zij doen. Leesgewoonten in de vrije tijd bleken dus belangrijk voor het kunnen interpreteren van literaire verhalen op school.

Ongeacht hun leeservaring hadden leerlingen door de lessen meer oog gekregen voor de openheid en meerduidigheid van literaire verhalen. Ook had het zelf vragen stellen bij alle leerlingen een positief effect op de waardering voor literaire verhalen. Een mogelijke verklaring voor dit positieve effect is dat het 'eigenaarschap' van vragen bij leerlingen lag: ze gingen in gesprek over vragen die niet door een docent, maar door hen zelf waren gesteld, wat maakte dat ze zich ook meer betrokken voelden bij de gelezen verhalen. 

Het 'zelf vragen stellen' bleek vooral bij zwakkere literatuurlezers tot positieve effecten te leiden. Wel bleek de lessenreeks nog een aantal didactische problemen te kennen.

De verhaalkeuze bijvoorbeeld zorgde voor een dilemma. Enerzijds moesten de verhalen meerduidig zijn en vragen bij de lezer kunnen oproepen. Anderzijds moeten verhalen in literatuurlessen ook helder, aansprekend en niet te moeilijk zijn, om aan te kunnen sluiten bij het leesniveau en de interesses van 15-jarigen. Deze criteria staan met elkaar op gespannen voet. Een mogelijke oplossing zou zijn gebruik te maken van film en jeugdliteratuur. Een andere mogelijkheid is leerlingen meer keuzevrijheid bieden, zoals in de laatste les uit de ontworpen reeks.

Een andere netelige kwestie binnen de lessenserie, was het in groepjes praten over gelezen verhalen. Het doel van de lessen was onder andere om leerlingen te laten ervaren dat het leuk en nuttig is om met elkaar over gelezen verhalen te praten. Deze doelstelling werd niet helemaal bereikt. Weliswaar vond een flink deel van de leerlingen het samen praten over verhalen nuttig met het oog op verhaalbegrip, maar de meeste leerlingen vonden de activiteit niet zo leuk. Vermoedelijk was het praten in groepjes te vrijblijvend, niet uitdagend genoeg. Een meer gestructureerde aanpak verdient wellicht de voorkeur. Gedacht kan worden aan rolverdeling binnen groepjes (bijvoorbeeld voorzitter, rapporteur), of aan een 'buitenkring' van leerlingen die het groepsgesprek observeert en feedback geeft aan de deelnemers.

Al moeten bovenstaande didactische problemen nog worden aangepakt, de lessenserie 'Leren vragen stellen' bleek een effectief hulpmiddel bij het interpreteren van literaire teksten en het praten daarover. En juist dat praten over gelezen werken is van groot belang in het literatuuronderwijs, vindt Tanja Janssen. Er zou dan ook meer expliciete aandacht moeten zijn voor het (leren) voeren van gesprekken over literatuur. Integratie met het discussieonderwijs ligt daarbij voor de hand.

Twee vakonderdelen die volgens Tanja Janssen ook verder geïntegreerd zouden kunnen worden, zijn letterkunde en creatief schrijven. Haar onderzoek naar de relatie tussen deze vakonderdelen wordt besproken in de volgende subparagraaf.
 

Creatieve schrijfopdrachten binnen het literatuuronderwijs 

In opdracht van Stichting Lezen onderzochten Tanja Janssen, Hein Broekkamp en Eva Smallegange (2006) de relatie tussen receptieve en productieve literaire vaardigheden, d.w.z. tussen literatuur lezen en creatief schrijven. Binnen dit onderzoek voerden bovenbouwleerlingen eerst een aantal creatieve schrijftaken uit, waarbij zij gedichten en korte verhalen schreven. Vervolgens kregen de leerlingen een leestaak voorgelegd, waarbij zij open vragen moesten beantwoorden over een aantal gedichten en korte verhalen.

Na beoordeling van beide taken bleek dat 'sterke lezers' hoger scoorden op de schrijftaken dan 'zwakke literatuurlezers': naar het oordeel van deskundige beoordelaars waren de schrijfproducten van de 'sterke lezers' origineler qua stijl, structuur en inhoud. Daarnaast werden in het onderzoek aanwijzingen gevonden dat het omgekeerde ook opgaat: de leerlingen die relatief goede gedichten schreven, waren ook beter in het lezen en interpreteren van gedichten dan de 'zwakke schrijvers'.

De receptieve en productieve literaire vaardigheden van leerlingen blijken dus nauw met elkaar verbonden te zijn. Hoe dit verband precies te verklaren is, blijft nog onduidelijk: oefent literatuur lezen een positieve invloed uit op het creatieve schrijfgedrag? Of werkt het andersom: heeft een goede creatieve schrijver meer oog voor stijl en structuur wanneer hij literaire teksten leest? Verder onderzoek zal dit moeten uitwijzen.

Omdat creatief schrijven en literatuur lezen nauw met elkaar verbonden blijken, pleit Tanja Janssen voor meer aandacht in het vak Nederlands voor productieve literaire vaardigheden. Zij vindt het opmerkelijk dat in het onderwijs bij alle andere kunstdisciplines zowel de receptieve als de actieve poot vertegenwoordigd is: muziek en beeldende vorming bijvoorbeeld, kennen zowel een vaktheoretische als een uitvoerende kant. Binnen het literatuuronderwijs blijft die uitvoerende kant in de vorm van creatief schrijven onderbelicht.

Het schrijfonderwijs binnen het huidige curriculum Nederlands is sterk gericht op zakelijke, 'functionele' tekstsoorten, zoals het betoog, de beschouwing en de brief. Creatief schrijven is van het lesrooster verdwenen sinds het schrijven van een verhalend opstel als examenonderdeel is afgeschaft. Als het sporadisch nog wel eens aan bod komt in de bovenbouw, wordt het veelal gezien als 'iets leuks voor tussendoor'. Dit in tegenstelling tot een land als Engeland, dat een sterke traditie kent in het lesgeven in creatief schrijven.

Het opnemen van het vakonderdeel creatief schrijven binnen het vak Nederlands zou een verrijking kunnen vormen van het literatuuronderwijs. Met creatief schrijven in het programma zijn leerlingen niet alleen in een receptieve, maar ook in een actieve rol met literatuur bezig. Leerlingen worden tot auteur gemaakt, ervaren zelf het auteursperspectief. Daarbij ondervinden zij dat een literaire tekst niet zonder slag of stoot tot stand komt. Zij worden aangezet na te denken over het effect van literaire kunstgrepen en hiermee te experimenteren: wat gebeurt er bijvoorbeeld als je het slot iets anders maakt, of als je de namen van de personages weglaat? De schrijfproducten van leerlingen kunnen in de klas vervolgens op alle mogelijke inhoudelijke, stilistische en structurele aspecten worden besproken: wat maakt dit tot een gedicht? Wat is precies de functie van rijm en ritme? Hoe kun je spanning opbouwen?

Een extra argument om zelfgeschreven teksten te gebruiken binnen het literatuuronderwijs, is de ervaring van Tanja Janssen dat leerlingen een positieve attitude hebben ten opzichte van creatief schrijven, meer dan ten opzichte van literatuur lezen. Meer dan de helft van de leerlingen uit het in deze paragraaf beschreven onderzoek vond creatief schrijven 'leuk' of zelfs 'heel leuk'. In het literatuuronderwijs, waar zo vaak geklaagd wordt over negatieve leesattitudes van leerlingen, zou je van zo'n positieve schrijfhouding gebruik kunnen maken.

Momenteel onderzoekt Tanja Janssen de mogelijkheid creatieve schrijfopdrachten te gebruiken binnen de door haar ontwikkelde cursus 'Leren vragen stellen'. Zij merkte dat de gesprekken van leerlingen over een gezamenlijk gelezen verhaal in de klas veel boeiender en rijker waren dan in de geschreven leerlingverslagen was terug te zien. Ze experimenteerde daarom met een andere vorm van schriftelijke verwerking, aan de hand van creatieve schrijfopdrachten. Nadat leerlingen gezamenlijk een verhaal hadden gelezen en hun 'hamvraag' met elkaar hadden besproken, gaf ze hen de opdracht het verhaal te herschrijven, zodanig dat in de herschrijving een antwoord wordt gegeven op de besproken hamvraag. Aan de hand van de herschrijvingen kon een docent vervolgens met leerlingen het effect van literaire kunstgrepen bespreken: wat heeft de herschrijving meer of minder dan het origineel? Wat is het effect van die veranderingen?

 

Verdere ontwikkeling van het literatuuronderwijs

Momenteel is Tanja Janssen betrokken bij een onderzoek naar de effecten van observerend leren bij onderwijs in creatief schrijven en visuele kunstproductie. Daarnaast werkt zij nog aan de ontwikkeling van creatieve schrijfopdrachten die kunnen worden gegeven na afloop van een gesprek over een literair werk. In het interview ging Tanja Janssen tot slot in op een initiatief vanuit de empirische literatuurwetenschap dat zij interessant vindt, en gaf zij haar 'verlanglijstje' met projecten die opgezet zouden kunnen worden om het literatuuronderwijs verder te ontwikkelen.
 

Empirische literatuurwetenschap binnen het schoolvak letterkunde

Het Onderwijscentrum van de VU organiseerde de afgelopen jaren het Extra Talentproject 'Leesgedrag onder jongeren', een onderzoeksproject voor getalenteerde 5-vwo-leerlingen waarbij onder andere hoogleraar literatuurwetenschap Dick Schram betrokken was. Bij aanvang van het project kregen de deelnemende leerlingen een training in de basisprincipes van het doen van empirisch onderzoek. Vervolgens gingen zij aan de slag met een zelfgekozen literatuurwetenschappelijke onderzoeksvraag, zoals 'Wat is de status van lezen onder leerlingen in vergelijking met andere vormen van vrijetijdsbesteding?'

Volgens Tanja Janssen is het interessant om de empirische literatuurwetenschap een plaats te geven binnen het middelbaar onderwijs, omdat het leerlingen laat zien dat literatuur ook een wetenschappelijk vakgebied is. Door leerlingen aan de hand van bestaande data zelf een klein empirisch onderzoek uit te laten voeren maken ze op een heel actieve manier kennis met dat wetenschapsgebied. Het zou leuk zijn als je daarmee een aantal leerlingen enthousiast maakt voor het vak. Daarnaast zouden leerlingen, met name op het vwo, met alle wetenschapsgebieden in aanraking gebracht moeten worden.
 

Kennisbasis 'praten over literatuur in de klas'

Tanja Janssen hecht veel belang aan het praten over literatuur in de klas. Wil je docenten kunnen adviseren over verschillende vormen van literatuurdiscussie, dan heb je een kennisbasis nodig. Die kennisbasis ontbreekt nog in Nederland, terwijl op dit gebied in het buitenland een grote, maar onoverzichtelijke hoeveelheid onderzoekspublicaties is verschenen. Tanja Janssen pleit ervoor over de grenzen te kijken en in kaart te brengen hoe daar het literatuuronderwijs is georganiseerd: welke vormen van literatuurdiscussie worden er gebruikt in de klas en wat is er bekend over de effecten? Alle onderzoek over het onderwerp 'praten over literatuur in de klas' op een overzichtelijke manier presenteren zou een eerste stap zijn in het tegengaan van de verschriftelijking in het literatuuronderwijs.
 

Effectonderzoek naar leeropbrengsten

Binnen het NWO-project 'Leren interpreteren van literaire teksten in het studiehuis' ontwierp Tanja Janssen samen met collega's een lessenreeks en onderzocht de effecten ervan aan de hand van een voor- en nameting. Zij is van mening dat zulk effectonderzoek waardevol is voor de onderwijspraktijk, zeker wanneer een didactiek samen met docenten wordt ontwikkeld en vervolgens wordt beproefd in de praktijk: wat gebeurt er in de klas? Wat nemen de leerlingen ervan mee? Voldeden de lessen aan de verwachtingen en wensen van leraren en andere betrokkenen?

Dit zijn lastige vragen. Toch is de vraag naar leerresultaten een wezenlijke vraag. Onderwijs - en dus ook literatuuronderwijs - is per definitie gericht op het teweegbrengen van veranderingen. Daarom is het de moeite waard te onderzoeken wat die veranderingen nu eigenlijk behelzen en welke resultaten daarmee feitelijk gerealiseerd worden. Dit geldt zeker in deze tijd van marktgericht en 'functioneel' denken, waarin zoiets ongrijpbaars als literatuur al gauw het onderspit delft.

 

Bibliografie

  • Janssen, T., Albregts, M. & Arends, P. (1996). Des Duivels. Vakoverstijgend project over de duivel in de West-Europese literatuur.
    Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding
     
  • Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en de opbrengsten van het literatuuronderwijs.
    Amsterdam: Thesis Publishers
     
  • Janssen, T., Detmar, B., & Ides, J. (1999). Literature does not need a passport: Integrating literature teaching in language education.
    In: G. Rijlaarsdam (red. serie), M. Kooy, T. Janssen, & K. Watson (red.), Studies in Language and Literature. International Perspectives on Mother Tongue Education: Vol. 1. Fiction, Literature and Media. Amsterdam: Amsterdam University Press, pp. 61-77
     
  • Janssen, T. (2000). Iets van herkenning en opluchting: een onderzoek naar leereffecten van literatuuronderwijs.
    In: S. Stawski (red.), Docentengids Voortgezet Onderwijs
     
  • Janssen, T., Braaksma, M. & Couzijn, M. (2003). Hoe lezen leerlingen korte verhalen?
    In: L. van Waes, P. Cuvelier, G. Jacobs & I. de Ridder (red.), Studies in taalbeheersing 1. Assen: Koninklijke Van Gorcum, p. 238-253
     
  • Janssen, T., Broekkamp, H. & Smallegange, E. (2006). De relatie tussen literatuur lezen en creatief schrijven; een onderzoek.
    Amsterdam: Stichting Lezen
     
  • T. Janssen & M. Braaksma (in druk, 2006). Lezen in de diepte; Literatuur leren interpreteren door vragen stellen.
    In: D. Schram & A. Raukema (red.), Lezen in de lengte en lezen in de breedte. Amsterdam: Stichting Lezen
     
  • Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (1990). Opbrengsten van literatuuronderwijs; Een vooronderzoek.
    In: Spiegel, 8(2), 29-49.
     
  • Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000
    Utrecht: Dissertation Utrecht University 
27 maart 2013