Een historisch overzicht en de opzet van de bundel

Tekst: 
Hans Goosen

In deze inleiding beschrijf ik allereerst de ontwikkeling van het examenprogramma voor havo en vwo vanaf begin jaren negentig tot en met 2007. Daarbij belicht ik vooral de veranderingen binnen het domein van de literatuur. In de vier bijlagen zijn de letterlijke teksten van de examenprogramma's opgenomen.

In het tweede deel van de inleiding licht ik de opzet van de discussiebundel toe, introduceer ik in het kort de auteurs die een bijdrage hebben geleverd en vermeld ik de vragen die aan alle auteurs zijn voorgelegd.

CVEN

De vermeende achteruitgang van de taalbeheersing van leerlingen in het voortgezet onderwijs vormde voor staatssecretaris Ginjaar-Maas de aanleiding tot de instelling van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. (CVEN). In 1988 ging de CVEN, onder voorzitterschap van Antoine Braet, aan de slag.

Naast de eigen probleemanalyse kon de commissie bij de voorstellen voor nieuwe examenprogramma's gebruik maken van het uitgebreide behoeftenonderzoek dat Kees de Glopper en Erik van Schooten ten behoeve van de CVEN hadden uitgevoerd; in dat onderzoek waren o.a. havo-abituriënten, vwo-abituriënten, havo-docenten Nederlands, vwo-docenten Nederlands, docenten hbo, docenten wo en  werkgevers bevraagd naar de wenselijke inhoud van vernieuwde examenprogramma's Nederlands (Glopper en Van Schooten 1990).

In de drie jaar dat de CVEN gewerkt heeft, is voortdurend contact onderhouden met de docenten Nederlands havo en vwo: alle secties Nederlands ontvingen regelmatig een voortgangsverslag; voorlopige voorstellen zijn in twee veldraadplegingen voorgelegd aan de docenten; voor het onderdeel schrijfvaardigheid heeft de CVEN nog een extra enquete gehouden onder docenten Nederlands. Met voorzitter Braet wilde de CVEN per se bereiken dat de definitieve voorstellen voor de nieuwe examenprogramma's een breed draagvlak onder de docenten zouden hebben; anders zou het Ministerie van O&W het advies gemakkelijk terzijde kunnen schuiven. Daarom zijn ook allerlei organisaties zoals SLO en Cito en de vakverenigingen om advies en commentaar gevraagd.

Dankzij deze werkwijze is voorafgaand aan de definitieve voorstellen van de CVEN in 1991 al een stroom van publicaties in de vakbladen als Moer en Levende Talen op gang gekomen.

Zo schrijft Helge Bonset in Moer 1990-1 onder de titel Moedertaalonderwijs als arena, De commissie-Braet kritisch gevolgd,  over de "strijd tussen concurrerende belangengroepen, die ieder hun eigen definitie van moedertaalonderwijs als de dominante erkend willen krijgen. Zo'n definitie is een antwoord op de vraag wat mag tellen als geldige kennis binnen het bewuste schoolvak" (Bonset 1990). Hij noemt daarbij als belangengroepen de vakdidactici, de leraren, de leerplanontwikkelaars en de vakwetenschappers. En hij beschrijft hoe die belangengroepen bij de invulling van het programma Nederlands voor de bovenbouw hun eigen wensen en idealen proberen te realiseren.

In het eerste Moer-nummer van jaargang 1991 zijn maar liefst 6 bijdragen gewijd aan de voorlopige CVEN-voorstellen. Ook in andere Moer-nummers uit die tijd wordt regelmatig de rubriek Forum gebruikt voor diverse standpunten inzake de vernieuwing van de eindexamens.

Het tijdschrift Levende Talen geeft een vergelijkbaar beeld: zo verschijnt in mei 1990 nummer 451 als themanummer Schrijfvaardigheid in de bovenbouw havo/vwo. Als centrale vraag bij alle bijdragen geldt: "Welke vorm moet het nieuwe onder­deel schrijf­vaardigheid krijgen in het nieuwe eindexamenprogramma Neder­lands voor havo en vwo?"

Natuurlijk verschenen vóór de CVEN al in vakbladen geregeld artikelen over allerlei onderdelen van het schoolvak Nederlands in de bovenbouw. Maar vaak kenmerkten zich die bijdragen door een grote vrijblijvendheid. Die vrijblijvendheid werd veroorzaakt door enorme vaagheid van het toen geldende examenprogramma, dat stamde uit 1970. De officiële tekst waarin alle onderdelen van de schoolonderzoeken en de schriftelijke eindexamens beschreven werden, besloeg zowel voor havo als voor vwo nog geen A-viertje (zie Bijlage 1). Zo werden 'luistervaardigheid' en 'spreekvaardigheid' wel als verplicht onderdeel van de examenstof vermeld, maar hierop volgde geen enkele precisering meer, zelfs niet over bijvoorbeeld te examineren vormen van spreekvaardigheid.

Het examenonderdeel letterkunde kwam relatief nog uitgebreid aan de orde. Voor zowel voor havo als voor vwo was vermeld dat de kennis van en het inzicht in de letterkunde de examenstof vormde, waarbij de theorie van de letterkunde en de geschiedenis van de letterkunde bij het schoolonderzoek slechts betrokken diende te worden, voor zover die in relatie stonden met de door de kandidaat gelezen werken.

Die beperkte examenvoorschriften beschreven niet of nauwelijks welke doelstellingen bij de diverse vakonderdelen gerealiseerd moesten worden. Zo kon in veel opzichten iedere docent doen wat hij wilde, verschilde de inhoud én de weging van onderdelen van het examencijfer Nederlands van school tot school en kwamen in het hbo en wo studenten bij elkaar die op het gebied van taalvaardigheden en literatuur wel een zeer uiteenlopende vooropleiding genoten hadden.

Als één van de belangrijkste problemen binnen het onderwijs in het schoolvak Nederlands noemde de CVEN dan ook het ontbreken van duidelijkheid en eenstemmigheid over de doelstellingen van de verschillende examenonderdelen (Braet en Hendrix 1991). Terwijl voor de bovenbouw Nederlands tientallen schoolmethodes uitgegeven waren, stond menig leraar Nederlands op zijn school toch nog bekend als de stencilkampioen die voortdurend zijn individuele aanvulling op het beschikbare lesmateriaal wilde leveren.

Een gezamenlijke uitwisseling en een kritische bespreking van ideeën onder vakgenoten bleef vaak beperkt tot het beleefd maar vrijblijvend aanhoren van wat ook nog mogelijk was binnen het schoolvak Nederlands. Met de werkzaamheden van de CVEN is een ontwikkeling gestart waarin meer activiteiten samenkomen rond dezelfde vakinhoudelijke thema's: wetenschappelijk onderzoek in relatie met de schoolpraktijk, vakdidactische publicaties, vernieuwing van schoolmethodes, initiatieven van het bestuur van de VON en het sectiebestuur Nederlands van Levende Talen.

Voor het vakonderdeel literatuur formuleerde de CVEN in haar voorlopige voorstellen nog voorschriften voor een afzonderlijk schoolonderzoek letterkunde 1 waarin zowel voor havo als vwo literatuurgeschiedenis centraal stond, en voor een schoolonderzoek letterkunde 2 waarin a.d.h.v. een leesdossier moderne letterkundige werken aan de orde zouden komen, met een minimum van 15 werken voor havo en 25 voor vwo. De eerste twee voorschriften konden niet op voldoende ondersteuning bij de docenten rekenen: ze werden gezien als een ongewenste inperking van de vrijheid en als een te arbeidsintensieve manier van werken; de voorschriften zouden aanbevelingen moeten zijn. Zo zijn die dan ook in definitieve voorstellen opgenomen. Voor de uitgangspunten en de doelstellingen bij het onderdeel letterkunde bestond wel ruime ondersteuning. In die doelstellingen was het verslag uitbrengen van eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden expliciet verwoord naast het kunnen interpreteren, analyseren en beoordelen van die literaire teksten.

Hiermee werd ruimte gemaakt voor de tekstervarende benadering binnen het literatuuronderwijs naast de historisch-letterkundige, literair-esthetische en structuur-analytische benaderingen die in het onderwijs tot dan toe gerealiseerd werden.

VOG-Nederlands

Al snel na de presentatie van het CVEN-rapport en de positieve reactie van staatssecretaris Wallage bleek, dat nieuwe examenprogramma's Nederlands ingevoerd zouden worden binnen een groter project: de vernieuwing van de Tweede Fase. Die vernieuwing betrof alle vakken van de bovenbouw havo en vwo. Een belangrijke overweging voor die algemeen geldende vernieuwing was een betere aansluiting tot stand te brengen met het hbo en het wo. Kernwoorden van de Stuurgroep Tweede Fase waren studiehuis, actief en zelfstandig leren, doorstroomprofielen, samenhang en studielast.

Inhoudelijk heeft de Vakontwikkelgroep Nederlands onder voorzitterschap van Steven ten Brinke sterk gesteund op het werk dat de CVEN verricht had. In minder dan een jaar heeft de VOG-Nederlands in 1995 zijn advies opgesteld. Waar de CVEN nog experimenten voorstelde of keuzemogelijkheden binnen een vakonderdeel aangaf, heeft de vakontwikkelgroep knopen doorgehakt, bijvoorbeeld op het gebied van schrijfvaardigheid. Bij literatuur heeft de studielastbenadering ervoor gezorgd dat de vakontwikkelgroep voor havo en vwo een leeslijst van ten minste 12 werken voorstelde: binnen de kaders van de vernieuwde Tweede Fase moest immers ook het lezen van literatuur binnen de beschikbare studielast van Nederlands gerealiseerd kunnen worden.

In de algemene doelstellingen voor literatuur is - net als bij de CVEN - expliciete aandacht voor tekstervaring naast tekstbestudering. Het leesdossier "waarin de leerling verslag uitbrengt van gelezen teksten, uitgewerkte opdrachten en opgedane leeservaringen, als neerslag van zijn literaire ontwikkeling"  wordt nu als verplicht voorgeschreven. Het schoolexamen literatuur moet uitgevoerd worden aan de hand van een gesprek op basis van een door de leerling samengesteld leesdossier (Stuurgroep Profiel Tweede Fase 1995). Dit specifieke voorschrift zal in de volgende jaren nog voor veel opschudding zorgen.

De nieuwe examenprogramma's vanaf 1998 tot en met 2007

Met ingang van 1998 gelden de nieuwe examenprogramma's van de Tweede Fase. In plaats van twee A-viertjes van het oude programma beslaat de tekst van het nieuwe examenprogramma Nederlands nu zo'n zestien A-viertjes (zie Bijlage 2). De tekst omvat aanwijzingen m.b.t. de toetsen, de weging van de vakonderdelen binnen het examencijfer, de uitwerking in zes domeinen met daaronder meer dan 30 eindtermen. Op één punt na wijkt deze tekst m.b.t. literatuur inhoudelijk niet veel af van de voorstellen van de Vakontwikkelgroep: in het definitieve examenprogramma is het subdomein literatuurgeschiedenis voor havo vervallen; de havo-leerlingen moeten ook niet meer dan 8 werken voor hun leesdossier lezen tegenover de 12 die voor de vwo-leerlingen gelden.

Maar de Stuurgroep Tweede Fase heeft nog een andere wijziging toegepast: het cijfer voor literatuur wordt niet langer verwerkt in het cijfer Nederlands, maar vormt een afzonderlijk eindexamencijfer.  In het kader van de beoogde samenhang in de verschillende examenprogramma's heeft de Stuurgroep Tweede Fase besloten dat ten aanzien van het leesdossier en de inrichting van het schoolexamen letterkunde afstemming moet plaatsvinden tussen de vakken Nederlands en de andere moderne talen en het vak ckv1. Daarmee wordt de ontwikkeling van geïntegreerd literatuuronderwijs gestimuleerd.

Vanaf het begin van de invoering van de Tweede Fase is zowel door leerlingen als docenten geklaagd over de overladenheid van het programma. Specifiek voor Nederlands gold vooral de kritiek op de verplichtingen m.b.t. het leesdossier. Nadat ruim 25.000 scholieren op het Malieveld in Den Haag hun ongenoegen kenbaar hadden gemaakt, besloot de toenmalige staatssecretaris van OCenW Adelmund in het voorjaar van 2000 ijlings tot een reeks van tijdelijke en permanente aanpassingen. Voor Nederlandse taal en letterkunde werden de verplichtingen m.b.t. onderwijsvorm en toetsing van literatuur opgeheven. Wilde een school een vorm van het leesdossier handhaven, dan mocht dat; wilde de school van het leesdossier af, dan kon dat ook. Het aantal te lezen werken en de daarbij gestelde voorwaarden bleven gehandhaafd (zie Bijlage 3).

Die trend van een beperktere regelgeving vertaalde zich in 2003 in de nota Ruimte laten en keuzes bieden van minister Van der Hoeven van OCenW. De voorstellen uit die nota waren erop gericht om binnen de bestaande opzet van de tweede fase havo/vwo zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor eigen keuzes van zowel scholen, docenten als leerlingen en versnippering en overladenheid tegen te gaan. Aansluitend op die voorstellen zijn voor havo en vwo nieuwe examenprogramma's vastgesteld. De exameneisen zijn globaler omschreven dan in 1998, scholen en secties kunnen in het schoolexamen meer eigen keuzes maken en eigen onderwerpen toevoegen. De nieuwe programma's zijn van toepassing voor de leerlingen die met ingang van 1 augustus 2007 beginnen met het vierde leerjaar vwo of havo.

De tekst van het examenprogramma Nederlandse taal en literatuur is voor havo precies hetzelfde als voor vwo (zie Bijlage 4). In domein E worden de eindtermen voor literatuur uitgewerkt. Dat levert de volgende, beperkte tekst op:

Domein E: Literatuur

Subdomein E1: Literaire ontwikkeling

  1. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.
    * Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880.
    * De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal.

Subdomein E2: Literaire begrippen

  1. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.

Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis

  1. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.


Inderdaad biedt deze tekst de school nog veel ruimte. De SLO heeft wel in opdracht van het ministerie een handreiking voor het schoolexamen Nederlands havo/vwo ontwikkeld, maar die handreiking heeft geen bindend karakter, hij geeft slechts suggesties en adviezen (Bonset 2006). De vaksectie Nederlands van iedere school zal dan ook voor literatuur nog een aantal beslissingen moeten nemen: bijvoorbeeld over de toetsvorm van literatuur, de weging van het schoolexamen literatuur, de combinatie van het cijfer literatuur met het cijfer Nederlands of het zogenaamde combinatiecijfer, de uitwerking van het subdomein literatuurgeschiedenis voor havo.

Vanaf de invoering van de Tweede Fase in 1998 is de ontwikkeling binnen de diverse vakken de eerste vijf jaren goed in beeld gebracht met de Vakdossiers die door de SLO zijn samengesteld. Die dossiers beschreven o.a. welke knelpunten maar ook welke successen in de lespraktijk werden ervaren met de nieuwe examenprogramma's. Welke oplossingen zijn in de praktijk bedacht en wat valt daarvan te leren?

Het is te hopen dat vanaf de invoering van de examenprogramma's van 2007 opnieuw een reeks van vakdossiers zal worden uitgewerkt om de vinger aan de pols te houden. Dit is tegelijkertijd het moment om de balans eens op te maken over de periode van 1988 tot september 2007; voor het literatuuronderwijs doen we dat met de onderhavige bundel.

De opzet van de bundel

In de geest van de VON is deze bundel bedoeld om de discussie over het literatuuronderwijs in de bovenbouw van havo en vwo te stimuleren. Voor veel docenten in de lespraktijk en docenten in opleiding is het niet altijd eenvoudig overzicht te houden op de vele publicaties die verschijnen. Soms lees je een aankondiging van een interessant onderzoek, maar mis je later de uitwerking ervan; een andere keer lees je tussen de regels door dat er een debat gevoerd wordt, maar het is je niet altijd duidelijk wie de tegenstanders zijn en waarover het debat precies gaat.

Voor deze bundel heb ik auteurs benaderd die naar mijn opvatting gezamenlijk een breed spectrum van verschillende invalshoeken en soms tegengestelde opvattingen m.b.t. het literatuuronderwijs bieden. Alle auteurs hebben in de laatste twintig jaar al eerder over hun opvattingen en activiteiten gepubliceerd. Voor deze bundel heb ik ieder gevraagd een overzicht van hun eerder werk samen te stellen. Daarnaast heb ik aan hen allen gevraagd op een aantal gemeenschappelijke thema's m.b.t. het literatuuronderwijs te reageren. Zo komen de onderlinge overeenkomsten, aanvullingen en verschillen hopelijk duidelijker aan het licht.

De auteurs

Tot mijn plezier hebben alle auteurs die ik op het oog had, hun medewerking verleend. Ik stel ze kort voor en geef met een enkel woord aan vanuit welke achtergrond ik hen benaderd heb.

Tanja Janssen doet in haar proefschrift, Literatuuronderwijs bij benadering, verslag van het onderzoek naar de manier waarop leraren Nederlands hun  literatuuronderwijs realiseren en wat docenten daarmee willen bereiken (Janssen 1998). Op basis van o.a. vragenlijsten komt zij tot vier profielen van literatuurdocenten, als het gaat om de doelstellingen die zij nastreven: culturele vorming, esthetische vorming, maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing. Interessant is daarbij natuurlijk ook wat de opbrengsten voor de leerlingen zijn van die verschillende benaderingen. Zowel Jo Dautzenberg als Joop Dirksen zullen in hun bijdrage gemakkelijk herkend kunnen worden als representant van twee zeer verschillende profielen.

Joop Dirksen is bekend als dé pleitbezorger van het leesdossier; daarmee trad hij in het voetspoor van Wam de Moor die het tekstervarende literatuuronderwijs in Nederland geïntroduceerd heeft. Het leesdossier past als middel bij de lezersgerichte benadering waar Dirksen ruimte voor vraagt. Daarmee bouwt hij voort op zijn proefschrift Lezers, literatuur en literatuurlessen (Dirksen1995).

Jo Dautzenberg keerde zich al in de tijd van de CVEN tegen leesdossier. Zijn schoolmethode Literatuur: geschiedenis en leesdossier, wordt door een grote groep docenten in de les gebruikt: tekstbestudering en kennis staan daarin centraal (Dautzenberg 2004).

Hubert Slings deed onder begeleiding van Frits van Oostrom onderzoek naar Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Dat resulteerde in 2000 in het proefschrift Toekomst voor de Middeleeuwen, Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs (Slings 2000). Als praktisch uitvloeisel van zijn onderzoek ontstond de reeks Tekst in Context, een serie schoolboeken over historische literaire werken voor gebruik in het Studiehuis. Bovendien voert hij de hoofdredactie van de website www.literatuurgeschiedenis.nl .

Theo Witte is in 1999 gestart met het onderzoek naar de ontwikkeling van de literaire competentie van havo- en vwo-leerlingen in het studiehuis. Met de onderscheiding van zes niveaus van literaire competentie bij de leerlingen zou de docent een instrument in handen kunnen krijgen om in boekenaanbod en verwerkingsopdrachten aan te sluiten bij de individuele leerling; op die manier zou de leerling doelgericht tot betere prestaties kunnen worden aangezet (Witte 2006).

Helma van Lierop werkt als hoogleraar kinder- en jeugdliteratuur in Leiden en Tilburg. Ook zij bepleit meer aandacht voor een geleidelijke ontwikkeling van de literaire smaak; vandaar haar inzet om de literaire adolescentenroman een plaats te geven binnen het literatuuronderwijs (Van Lierop-Debrauwer 2006).

De eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat ik voor één deelonderwerp niet een geschikte auteur heb kunnen vinden. Graag wilde ik ook een bijdrage opnemen waarin opvattingen over poëzieonderwijs in de bovenbouw van havo en vwo aan de orde zouden komen. Natuurlijk kon ik gemakkelijk verslag doen van allerlei interessante poëzieprojecten en beschrijven welke websites over poëzie de moeite waard zijn. Maar het is mij niet gelukt een toonaangevende auteur op het gebied van poëzieonderwijs te vinden. Wijst dit gegeven op een blinde vlek bij literatuurwetenschappers en vakdidactici? Is het poëzieonderwijs uit de aandacht geraakt? Of heb ik gewoonweg slecht gezocht? Zo mogelijk vul ik de bundel later op dit punt graag aan.

De thema's

Wat zijn de gemeenschappelijke thema's in de diverse bijdragen aan deze bundel?  

Naast de mogelijke uitwerking van eigen onderwerpen is aan iedere auteur gevraagd op minstens vier van de zes onderstaande onderwerpen in te gaan.

  1. Hoe typeer en waardeer je de ontwikkelingen binnen het literatuuronderwijs in de periode van 1990-2007? Eventueel in relatie met algemeen-onderwijskundige ontwikkelingen of in relatie met het leesgedrag van jongeren?
  2. Welke keuzes bepleit je binnen het literatuuronderwijs?
    1. op het gebied van de doelstellingen?
    2. met betrekking tot te lezen werken voor de lijst?
    3. met betrekking tot verwerkingsopdrachten bij gelezen werken?
    4. op het gebied van werkvormen, lesactiviteiten, lesorganisatie?
    5. op het gebied van de literatuurgeschiedenis, met name voor havo?
  3. Welke advies zou je een sectie Nederlands geven m.b.t. geïntegreerd literatuuronderwijs?
  4. Hoe waardeer je het aanbod van lesmateriaal voor het literatuuronderwijs?
  5. Wat beschouw je als interessante onderzoeken of initiatieven?
  6. Wat zou t.b.v. het literatuuronderwijs nog ontwikkeld, ondersteund of onderzocht moeten worden?

De auteurs hebben zich in ieder geval aan de opdracht gehouden. Daarmee zijn de overeenkomsten in de behandelde thema's aangeduid.  De verschillen in opvattingen en toon zullen voor zich spreken. Zo valt ook uit deze bundel af te leiden, dat opvattingen over literatuuronderwijs niet alleen op een forum worden uitgewisseld, maar soms ook als in een arena tegenover elkaar staan.

Bibliografie

  • Bonset, H. (1990). Moedertaalonderwijs als arena, De commissie-Braet kritisch gevolgd.
    In Moer 1990-1, blz 3-9
     
  • Bonset, H (2006). Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo.
    Enschede: SLO
     
  • Braet, A. en Hendrix, T. (red.) (1991). Het CVEN-rapport, Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o.
    Den Haag: Sdu
     
  • Dautzenberg, J. (2004). Literatuur: geschiedenis en leesdossier.
    Den Bosch: Malmberg (3e herziene druk)
     
  • Dirksen, J.A.G. (1995). Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader response criticism in de literatuurlessen Nederlands.
    Eindhoven
     
  • Glopper, K. de en Schooten, E. van (1990). De inhoud van de examens Nederlands voor havo en vwo.
    SCO-rapport 243. Amsterdam: SCO
     
  • Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering . Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en vwo.
    Amsterdam: Thesis
     
  • Lierop-Debrauwer, H. van (2006). Literaire competentie en de adolescentenroman.
    In A. Mottart en S Vanhooren (red.), Twintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 268-271). Gent: Academia Press
     
  • Slings, H. (2000). Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs.
    Amsterdam: Prometheus
     
  • Stuurgroep Profiel Tweede Fase (1995). Advies Examenprogramma's havo en vwo Nederlands.
    Den Haag
     
  • Witte, Th. (2006). Zes niveaus van literaire competentie.
    In D. Schram en A-M.Raukema, . Lezen in de lengte en lezen in de breedte. De doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief. Delft: Eburon

 

26 maart 2013