Een weloverwogen keuze voor adolescentenliteratuur

Tekst: 
H. van Lierop-Debrauwer
Over de doorgaande leeslijn, doelstellingen in het literatuuronderwijs en de rol van de adolescentenroman daarin

Inleiding

'De literaire adolescentenromans van de jaren '90 hebben duidelijk gemaakt hoe wankel en discutabel de grens tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur voor volwassenen kan zijn, hoe weinig die te maken heeft met literaire kwaliteit en diepgang, maar hoezeer het een zaak is van praktische afspraken, van produktie- en distributiesystemen, van een vorm van gebruikersservice.'[1]

Hoe waar de vaststelling van Marita de Sterck is, laat zich eenvoudig illustreren aan de hand van twee voorbeelden. Op het omslag van Het zigzagkind van David Grossman wordt het boek aangeprezen als '(...) een spannend en bijzonder boek, zowel voor jongeren als volwassenen.' In Frankrijk en Duitsland is het boek uitgegeven als jeugdboek, in Nederland als roman voor volwassenen. De door de uitgevers gemaakte keuze had verstrekkende gevolgen voor de aandacht die het boek in de drie landen kreeg: in Nederland werden de literaire kwaliteiten van het boek in alle kranten in lange artikelen besproken, in Frankrijk en Duitsland bleef het vooral erg stil.[2]

Een tweede voorbeeld van de consequenties van een grens tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur is het voorval dat Edward van de Vendel beschrijft in 'Help! De noodzaak van de adolescentenroman!' en dat direct raakt aan het onderwerp van deze bijdrage: de adolescentenroman in het literatuuronderwijs.

Van de Vendel vertelt daarin hoe de zeventienjarige Fabian, enthousiast geworden na een diepgaande discussie met de auteur over De dagen van de bluegrassliefde, naar zijn leraar Nederlands ging:

'Hij had gevraagd of hij mijn boek mocht lezen voor zijn eindexamenlijst. De leraar dacht erover na, bladerde door het boek, las de flapteksten en zei toen: "Nee." "Waarom niet?" vroeg Fabian nog, waarop de leraar naar een zinnetje onder de auteursfoto wees: "Hier staat dat het een jeugdroman is. Jeugdromans mag je niet lezen." De volgende dag ging Fabian terug naar de leraar, dit keer met mijn boek Gijsbrecht. De leraar keek en keurde. Fabian mocht Gijsbrecht lezen voor zijn eindexamenlijst: de uitgever was zo verstandig geweest nergens het woordje 'jeugdboek' op het omslag te zetten.'[3]

Eigen onderzoek (zie ook verder in deze bijdrage) laat zien dat de docent van Fabian geen uitzondering is.[4] De kennis van docenten van adolescentenromans en de bereidheid daar ondanks de beperkte tijd die er is voor literatuuronderwijs tijd en aandacht aan te besteden, is verre van optimaal. Dat constateert ook Cyrille Offermans:' Hele horden neerlandici zijn volkomen ten onrechte niet op de hoogte van jeugdliteratuur. In literatuurgeschiedenissen annex bloemlezingen, zoals Dautzenbergs Literatuur, wordt geen letter aan jeugdliteratuur gewijd. Dat is een misverstand, want er zijn prachtige jeugdromans.'[5]

De kans is groot dat met de eindtermen die vanaf september 2007 gaan gelden voor havo en vwo er nog minder aandacht zal zijn voor de (jeugdliteraire) adolescentenroman. Deze eindtermen voorzien in een aantal veranderingen in het literatuuronderwijs zoals dat de afgelopen tien jaar is gegeven. Met de invoering van de tweede fase in 1998 werd minder dan voorheen tijd besteed aan literatuurgeschiedenis en verhaalanalyse, werd het aantal te lezen boeken verminderd en lag het accent met name op de leesdossiers die leerlingen moesten samenstellen. Met de nieuwe eindtermen wordt literatuurgeschiedenis op de havo weer verplicht en zijn resp. acht (havo) en twaalf (vwo) boeken het minimum aantal dat gelezen moet worden. Het is verheugend te constateren dat het belang van lezen (weer) wordt ingezien, maar het is tegelijkertijd maar zeer de vraag of dat ten goede zal komen aan de doorgaande leeslijn waarvoor onder meer Stichting Lezen een pleidooi houdt. De geringe kennis bij docenten van jeugdliteratuur zal er naar alle waarschijnlijkheid voor zorgen dat docenten bij het geven van literatuurgeschiedenis en het aanraden dan wel verplicht stellen van de te lezen boeken zullen kiezen voor de hun bekende weg en zich zullen beperken tot de volwassenenliteratuur. En dat terwijl de eindtermen in principe wel ruimte wordt gegeven aan een literatuuronderwijs waarin jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur beide aan bod komen en waarin aldus een doorgaande leeslijn kan worden gewaarborgd. Een dergelijk literatuuronderwijs biedt docenten bovendien de mogelijkheid ernst te maken met het leesplezier dat naar eigen zeggen wordt nagestreefd.
 

Leesplezier

In zijn essay De cultuur van het lezen merkt Ronald Soetaert op dat literatuuronderwijs en leesbevordering: 'in hoge mate geïnspireerd [worden] door de gedachte aan leesplezier en het genoegen van het lezen'[6]. Ook docenten zelf geven aan dat leesplezier, genoegen, naast kennisverwerving en reflectie een belangrijke doelstelling is van hun lessen literatuur. De reacties in 'Perspectieven vanuit de onderwijspraktijk', opgenomen in De cultuur van het lezen laten wat dat betreft aan duidelijkheid niets te wensen over.[7] En onderzoek naar fictie- en literatuuronderwijs op Nederlandse VMBO-, HAVO- en VWO-scholen laat eveneens keer op keer zien dat leraren Nederlands het belangrijk vinden dat leerlingen plezier beleven aan lezen. Tegelijkertijd wordt vastgesteld dat leraren er maar moeilijk in slagen deze doelstelling te realiseren. Het leesplezier neemt in de loop der jaren eerder af dan toe.[8] Wat gaat er fout? Hoe kan het dat docenten in feite het omgekeerde bereiken van wat ze nastreven?

In het verslag van de rondetafelbijeenkomst van de Nederlandse Taalunie over de functies van lezen op 23 juni 2005, ook opgenomen in De cultuur van het lezen, worden verschillende verklaringen genoemd voor het 'afhaakgedrag' van lezers: de concurrentie van andere media, de canon die jongeren niet inspireert, het overaanbod van boeken waardoor lezers door de bomen het bos niet meer zien en het negatieve imago van lezen.[9] En ook het ontbreken van longitudinaliteit in het boekenaanbod in de literatuurlessen lijkt verantwoordelijk voor het negatieve resultaat. Al eerder is, onder meer door Karin Laarakker, opgemerkt dat ondanks het ideaal van een longitudinaal lees- en literatuuronderwijs, er op Nederlandse HAVO- en VWO-scholen nog steeds een kloof is tussen het lezen in de onderbouw en de lessen literatuur in de tweede fase. De breuk wordt, zo is mijn overtuiging, mede veroorzaakt door opvattingen van docenten over en hun kennis van jeugdliteratuur en meer in het bijzonder van adolescentenromans, uitgegeven voor jongeren. Dat blijkt onder meer uit het eerder genoemde eigen onderzoek dat enkele jaren terug in het kader van een studiedag van Stichting Lezen Nederland is uitgevoerd onder 120 docenten Nederlands. De docenten is gevraagd naar het doel van hun literatuuronderwijs, de teksten en tekstsoorten die ze gebruiken, de leeslijst en hun kennis van jeugdliteraire adolescentenromans. 42.2% Van de docenten noemt het bevorderen van leesplezier hun belangrijkste doelstelling. Cultuuroverdracht volgt met 25% en daarna komen individuele ontplooiing (16,4%) en literair-esthetische vorming (12.1%).

De tekstsoorten die in de bovenbouw van havo/vwo aan bod komen, zijn vooral moderne literatuur na 1880 (door 98,3 genoemd), ouder literatuur van voor 1880 (88,8%) en achtergrondliteratuur (72,4%). Jeugdliteratuur wordt door slechts 12,1% van de respondenten genoemd als teksten die in de literatuurles behandeld worden.

In één van de vragen is de docenten een lijstje voorgelegd met auteurs en hun adolescentenromans voor jongeren die in de recente discussie over de grenzen tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur een rol spelen. Aan de docenten is gevraagd of ze bekend waren met deze adolescentenromans. Hieronder volgen de titels die zijn voorgelegd aan de docenten met daarachter de percentages docenten die de titels wel en niet kenden.
 

Titels adolescentenromans
Bekend
Niet bekend
Verleden week van Aidan Chambers
16,2% 
83,8%

Chocolade oorlog van Robert Cormier

14,4%
85,6%
Ongelukkig verliefd van Imme Dros
57,5% 
42,5%
Gebr. van Ted van Lieshout                                                       
57,5% 
42,5%

De dagen van de bluegrassliefde van Edward van de Vendel

19,0% 

81,0%

We noemen hem Anna van Peter Pohl                                        
21,3% 
78,7%
Vallen van Anne Provoost
61,1% 
38,9%
Elmo van Veronica Hazelhoff
36,4%
63,6%
Een mond vol dons van Lydia Rood
47,6%
52,4%
Kus me van Bart Moeyaert
19,2%
80,8%
Nachtogen van Peter van Gestel
9,4%
90,6%
De Arkvaarders van Anne Provoost
10,3%
89,7%
Met mij gaat alles goed van Jan Simoen
13,3%
86,7%
Splinters van Marita de Sterck
20,0% 
80,0%


De voornaamste oorzaak van hun beperkte kennis is naar eigen zeggen tijdgebrek. Daarnaast geeft een aantal docenten aan niet geïnteresseerd te zijn in jeugdliteratuur. Veel docenten maken het nodige voorbehoud ten aanzien van jeugdliteratuur in de hoogste klassen. Ze hebben twijfels over het literaire niveau van de boeken en/of vinden dat jeugdliteratuur hoe dan ook niet in de tweede fase thuishoort.

 

Leerlingen uitdagen en stimuleren

Niet alleen tussen, maar ook binnen de afzonderlijke leerjaren is (te) weinig aandacht voor een geleidelijke ontwikkeling van de literaire smaak. Veel docenten zijn geneigd leerlingen in de onderbouwjaren te bevestigen in de literaire smaak die ze op dat moment al hebben.  Onderzoek van onder meer Petra Gazendam laat zien dat door gebrek aan vertrouwen in de eigen overtuigingskracht leraren denken dat het stimuleren van lezen weinig helpt. Een gangbare praktijk is dat ze leerlingen de opdracht geven enkele boeken te lezen en daarvan een leesverslag te schrijven.[10] De jongeren kiezen de boeken die ze gewend zijn te lezen: met een herkenbaar plot en een stijl die weinig ruimte laat aan de verbeelding van de lezer. Met deze boeken is overigens op zich niets mis. Ze sluiten in een bepaalde fase van de leesontwikkeling aan bij de voorkeur van jongeren. Maar het is de taak van de leraar om de leerlingen verder te helpen en ervoor te zorgen dat ze in het lezen een uitdaging blijven zien, dat ze geprikkeld worden om verder te kijken dan hun eigen horizon.  Dat kan door meer met deze boeken te doen in de klas, door niet te volstaan met een korte beoordeling van het leesverslag, maar door met leerlingen in gesprek te gaan over literatuur. Dat vereist van de docent kennis van jeugdliteratuur, zowel van boeken die de voorkeur hebben van de leerlingen als van boeken die hen verder helpen in hun literaire ontwikkeling. Dan wordt het mogelijk om, vertrekkend vanuit de leesvoorkeur van leerlingen, jeugdboeken en boeken voor volwassenen aan te bieden die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren, maar die in literair opzicht meer te bieden hebben. Aan gevarieerd aanbod om dat te realiseren ontbreekt het al lang niet meer.

 

Een gevarieerd aanbod aan adolescentenromans[11]

De laatste jaren is met name het aanbod aan literaire adolescentenromans voor jongeren opvallend gegroeid. De literaire emancipatie van de jeugdliteratuur is in alle genres zichtbaar, maar wellicht het meest op het gebied van de jongerenroman. Die ontwikkeling is feitelijk al ingezet in de jaren zeventig. Onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen ondergaat de inhoud van jeugdboeken dan een opmerkelijke vernieuwing. Onderwerpen die tot dan toe alleen in de literatuur voor volwassenen voorkwamen, werden nu ook in jeugdboeken bespreekbaar. De Duitse literatuurwetenschapper Dahrendorf merkt op dat de jeugdliteratuur inhoudelijk sinds de jaren zeventig het meest ingrijpend is veranderd op het gebied van erotiek en seksualiteit. Vooral de jeugdliteatuur uit de Scandinavische landen heeft daarin een voortrekkersrol gehad. Dat geldt ook voor een ander belangrijk thema in deze periode, namelijk de plaats van het individu in de veranderende maatschappij. In Nederland zijn vooral de boeken uit de 14+-reeks van Lemniscaat typerend voor ontwikkelingen in die tijd.

In zijn beschrijving van deze periode stelt Peter van den Hoven in zijn boek Grensverkeer in 1994 terecht vast dat de aandacht voor de inhoud ten koste ging van de vorm. In de hyperrealistische boeken stonden de besproken taboes en thema's voorop. Een goed verhaal en geloofwaardige personages kwamen op de tweede plaats. Vanuit literair perspectief gezien waren deze zogenaamde probleemboeken dan ook verre van vernieuwend. Zo werd van erotiek en seksualiteit vooral het fysieke aspect benadrukt. De seksuele ontwikkeling werd op een zodanige wijze beschreven dat de handelingen op de voorgrond kwamen te staan. Voor het psychologische aspecten is nauwelijks ruimte. De betekenis die de handelingen hebben voor de personages is van secundair belang.

Kritiek bleef niet uit. Het belangrijkste bezwaar tegen de probleemboeken is dat ze slechts één interpretatie toelaten. De boodschap van de auteur ligt te duidelijk bovenop het verhaal. Er is weinig ruimte voor de verbeeldingskracht en het combinatievermogen van de lezer. Daar was het de auteurs ook niet om te doen. Met hun boeken wilden zij in de eerste plaats taboes doorbreken. In dat opzicht zijn ze dan ook zeker van betekenis geweest voor de ontwikkeling van het genre.

De reactie op het probleemboek kwam in de vorm van boeken geschreven door auteurs die in de eerste plaats geïnteresseerd waren in het schrijven van een goed verhaal. Aanvankelijk ging het om een kleine groep auteurs die tegen de stroom van probleemboeken inging. Eén van die auteurs was Miep Diekmann. De dagen van Olim, die in deze een sleutelpositie heeft, verscheen al in 1971. Op het eerste gezicht is het een typisch probleemboek over aanranding en een poging tot zelfmoord. Nadere beschouwing leert dat de constructie en de taal van het boek zich onderscheidt van die van het doorsnee jongerenboek uit die tijd. Van de gebeurtenissen wordt slechts impliciet verslag gedaan. Het vertelperspectief is niet auctoriaal, maar personaal. Omdat de lezer hierdoor meer inzicht krijgt in de verwarde gedachten van het hoofdpersonage dan van de harde feiten, wordt in het midden gelaten wat er precies gebeurt. Op deze manier wordt de lezer actief bij het verhaal betrokken en moet hij zelf de gebeurtenissen interpreteren. Tijdens een bijeenkomst van de Nederlandse sectie van IBBY (International Board on Books for Young Children) in oktober 2006 ter ere van Miep Diekmann werd gemeld dat er plannen zijn De dagen van Olim opnieuw uit te geven. Een goed initiatief.

Diekmann was uiteraard niet de enige die het genre een belangrijke impuls gaf. Dat kan zeker ook gezegd worden van een auteur als Robert Cormier in de Verenigde Staten. Zijn boek The Chocolate War verscheen in 1974 (en is in 1982 in het Nederlands vertaald als Chocolade oorlog) en werd al snel bekroond als 'the best book for young adults'. In Chocolade oorlog moet het hoofdpersonage het opnemen tegen de schoolleiding én een jongensbende die hem willen dwingen deel te nemen aan een verkoopactie. De jongen blijft zich tot het laatste moment verzetten tegen beide groepen en dat komt hem aan het eind op een publieke afranseling door zijn medeleerlingen te staan. Een dergelijk slot is typerend voor het oeuvre van Cormier: telkens delven zijn hoofdpersonages het onderspit. Er is geen sprake van de positieve loutering die tot dan toe een vast ingredient is in de jeugdliteraire adolescentenroman. De boeken van Cormier zijn zwarte, deprimerende boeken. Hetzelfde geldt voor de boeken van Peter Pohl, een auteur die overigens pas halverwege de jaren tachtig begon met publiceren. Tekenend voor de ontwikkeling van het genre is dat één van Pohls boeken, De regenboog heeft maar acht kleuren in 1986 in Zweden als roman voor volwassenen is verschenen, terwijl de vertaling in het Nederlands in 1995 als jongerenroman op de markt is gebracht. Ook over We noemen hem Anna is binnen uitgeverij Querido discussie geweest. Dit boek biedt nergens perspectief op een goede afloop. Hoofdpersonage is de veertienjarige Anders Roos die tijdens een zomerkamp en later op school het slachtoffer wordt van steeds wredere pesterijen. Anders zoekt steun bij Micke, een achttienjarige gymnasiumleerling en tegelijkertijd sportinstructeur tijdens het zomerkamp. Micke steunt Anders, maar heeft er in toenemende mate moeite mee dat Anders steeds een beroep op hem doet. Wanneer Anders uiteindelijk zelfmoord pleegt, voelt Micke zich schuldig. Pohls boek is een aanklacht tegen geweld en tegen systemen waarin niemand verantwoordelijkheid durft te nemen en waarin de zwakkere per definitie de dupe is. Pohl werpt een belangrijke vraag op: hoe dient geweld besteden te worden? Op die vraag heeft hij geen pasklaar antwoord, maar wat hij laat zien, stelt niet gerust. Opvallend is de vorm die Pohl gekozen heeft. Het boek is een 360 pagina's durende monoloog van Micke. Die monoloog laat zich lezen als een persoonlijke schuldbekenteis van Micke aan Anders die hij consequent met 'jij' aanspreekt. Hierdoor heeft het verhaal ook enigszins het karakter van een lange brief.

De interessantste auteur in de ontwikkeling van de jeugdliteraire adolescentenroman is zonder twijfel Aidan Chambers. Zijn inspanningen voor het genre zijn enkele jaren geleden terecht bekroond met de Hans Christiaan Andersenprijs, de belangrijkste internationale prijs op het gebied van de jeugdliteratuur. Zijn adolescentenromans, te beginnen met Verleden week laten zien hoe belangrijk de vorm voor Chambers is en hoezeer hij bezig is met de vraag naar de aard van literatuur. Verleden week verscheen al in 1978 bij uitgeverij Lemniscaat onder de titel Een lang weekend op drie manieren. Destijds was er nauwelijks aandacht voor het boek en zijn auteur. Chambers breekt pas door met Je moet dansen op mijn graf uit 1982. Verleden week (onder deze titel vertaald in 1990) is de eerste adolescentenroman die de eigen fictionaliteit ter discussie stelt. Dit boek over literatuur speelt met de problematische relatie tussen fictie, werkelijkheid en taal. Door de vele verwijzingen naar andere literatuur heeft het boek een sterk metafictioneel karakter.

De genoemde auteurs (Diekmann, Cormier, Pohl en Chambers) waren de eersten die een bepaald fenomeen in de jeugdliteratuur introduceerden. Zij maakten daarmee de weg vrij voor andere auteurs die deze nieuwe ontwikkelingen in de jeugdliteratuur verder vorm hebben gegeven in de negentiger jaren, waardoor het nu een 'volwassen genre' binnen de literatuur is, waarin sprake is van een artistieke verwerking van adolescentie. Peter van den Hoven wijst in zijn boek Grensverkeer op wat hij noemt 'een literaire osmose' in boeken voor jongeren in de adolescentiefase: inhouden en vormen die in de literatuur voor volwassenen gemeengoed zijn, dringen door in de jeugdliteratuur en veroorzaken een soort mengvorm.[12] Net als Marita de Sterck (zie het citaat aan het begin van deze bijdrage) zijn er volgens Van den Hoven geen inhoudelijke of literaire steekhoudende argumenten te geven voor de scheiding tussen bijvoorbeeld Nathan Sid en Zilver van Adriaan van Dis, Kinderjaren van Jona Oberski en Kees de Jongen van Theo Thijssen aan de ene kant (volwassenenliteratuur) en De dagen van olim van Miep Diekmann, Mooie dagen van Veronica Hazelhoff en De reizen van de slimme man van Imme Dros aan de andere kant (jeugdliteratuur).

Sinds de publicatie van Grensverkeer is het aantal grensoverschrijdende boeken, steeds verder uitgebreid. Een kleine greep uit het grote aanbod levert een lange lijst aan titels (Vallen (1994) en De arkvaarders (2001) van Anne Provoost, Gebr. (1996) van Ted van Lieshout, Met mij gaat alles goed (1996), Splinters (1998), Met huid en haar (2004) van Marita de Sterck, Koorddansen (1997) van Hilde Dillen, De dagen van de bluegrassliefde (1999) en Ons derde lichaam (2006) van Edward van de Vendel en Niets is wat het lijkt (2000) van Aidan Chambers). Het zijn boeken die zoals gezegd met volwassen literaire middelen de zoektocht naar een eigen identiteit verbeelden. Auteurs kiezen niet langer voor platgetreden paden, maar voor vernieuwing. Boeken met een auctoriale vertelwijze en een chronologische opbouw zijn niet langer meer karakteristiek voor de jeugdliteratuur. Ze worden aangevuld met boeken waarin wordt geëxperimenteerd met een meervoudig perspectief en een montageachtige structuur. Deze literaire jeugdromans roepen vragen op zonder pasklare antwoorden te geven. Ze bieden vooral mogelijkheden tot reflectie. Deze boeken vergen meer van de leerling dan de traditionele jeugdroman, waarin het de auteur er vooral om gaat zijn boodschap zo helder mogelijk voor het voetlicht te brengen. Van deze romans zei Guus Kuijer in 1980 al dat ze, anders dan je van literatuur zou mogen verwachten, nooit vragen oproepen, enkel pasklare antwoorden geven. In de hedendaagse adolescentenroman wordt de lezer uitgedaagd zelf na te denken over inhoud en vorm van het verhaal. De lezer wordt een actieve partner in de literaire communicatie.

Bij verschillende gelegenheden[13] heb ik betoogd dat vergelijking en confrontatie van verschillende soorten boeken in de literatuurles een interessante bijdrage kan leveren aan de literaire competentie van leerlingen. In een levendige uitwisseling van ervaringen met de gelezen boeken leren jongeren oordelen over kwaliteit. Ze ontwikkelen een eigen visie die gestoeld is op de eigen leeservaring en onderbouwd wordt met argumenten. Mijn pleidooi is met het oog op de doorgaande leeslijn steeds toegespitst geweest op het werken met het gevarieerde aanbod aan oorspronkelijk Nederlandstalige en buitenlandse adolescentenromans voor jongeren én volwassenen. De keuze voor zowel Nederlandstalige als buitenlandse romans is bewust gekozen met het oog op het Geïntegreerd Literatuuronderwijs. Met de invoering van de nieuwe examenprogramma's zullen vermoedelijk echter nog maar weinig scholen op een volledige manier GLO realiseren. Te hopen valt dan dat de docenten Nederlands, Engels, Frans en Duits aandacht zullen besteden aan de literaire adolescentenromans uit het eigen taalgebied. Het verdient in elk geval aanbeveling dat de verschillende talensecties overleg met elkaar voeren over de te lezen literatuur. Indien oorspronkelijk Engels-, Frans- of Duitstalige adolescentenromans niet binnen het literatuuronderwijs van deze vakken gelezen worden, dan zouden docenten Nederlands moeten overwegen om toch enige ruimte daarvoor te maken binnen het eigen literatuuronderwijs, ook al geldt voor het onderdeel letterkunde binnen het vak Nederlands voor havo/vwo per 2007 dat het om oorspronkelijk Nederlandstalige werken moet gaan. Zo wordt voorkomen dat literatuur die een belangrijke bijdrage kan leveren aan de literaire competentie van leerlingen, tussen wal en schip raakt.

De adolescentenroman biedt volop mogelijkheden aan jongeren om hun eigen voorkeuren te leren kennen en daarover op een naar eigen idee zinvolle manier te praten. Dat blijkt onder meer uit een kleinschalig praktijkproject dat bij wijze van pilot is uitgevoerd in een VWO4-klas in Breda (29 leerlingen, 18 meisjes en 11 jongens).

 

Over grenzen

Het project heeft in totaal zes lessen in beslag genomen. Voorafgaand aan de eerste les heeft één van de onderzoekers afspraken gemaakt met de docent over de geselecteerde boeken. De leerlingen konden kiezen uit drie paren: Spookliefde van Vonne van der Meer en De bijenkoningin van Veronica Hazelhoff, Catcher in the Rye van J.D. Salinger en Chocolate War van Robert Cormier, en De Vriendschap van Connie Palmen en Gebr. van Ted van Lieshout.

In de eerste les is het onderwerp door de onderzoekers ingeleid. Aan de hand van een lesbrief voor de leerlingen en hun eigen ervaringen is gesproken over de vooronderstellingen ten aanzien van jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur. Ze konden vrijuit praten over wat zij dachten dat de verschillen waren. Daarna is gewezen op de grensverkeerdiscussie in de vakliteratuur en op het feit dat er nog nauwelijks onderzoek is gedaan naar de daadwerkelijke overeenkomsten en verschillen tussen adolescentenromans voor jongeren en die voor volwassenen. Naar aanleiding daarvan zijn de leerlingen uitgenodigd om in groepjes twee adolescentenromans, een uitgegeven voor jongeren en een voor volwassenen, te analyseren op overeenkomsten en verschillen in uiterlijke vormgeving, thema, stijl en structuur. In de lesbrief die in de eerste les is uitgedeeld en besproken, is uitgelegd welke onderzoeksperspectieven daarbij gehanteerd kunnen worden.

In de tweede les is een voorbeeld van een vergelijkende analyse gegeven. Eén van de onderzoekers heeft laten zien waartoe een vergelijking van We noemen hem Anna van Peter Pohl en De opdracht van Wessel te Gussinklo kan leiden.

Daarna zijn de leerlingen gedurende drie lessen aan de slag gegaan met het analyseren van de boeken en met de verslaglegging. Gevraagd is ook om het werkstuk af te sluiten met een persoonlijke evaluatie, waarin aandacht besteed zou worden aan de samenwerking, de aard van het project en de gekozen boeken. Aan het eind van deze drie lessen zijn de werkstukken opgehaald. In de twee weken daarop volgend zijn ze door de onderzoekers beoordeeld en van opbouwend commentaar voorzien.

De zesde les is het project besproken met de leerlingen. De belangrijkste algemene observaties met betrekking tot de structuur, de inhoud en de aanpak van de werkstukken zijn samengevat. Daarna zijn de beoordelingen per groepje toegelicht en konden de leerlingen reageren op de gemaakte kanttekeningen.

Na afloop is het project met de docent van de klas geëvalueerd.

 

Observaties tijdens het project: hoe gaan leerlingen te werk?

Voorafgaand aan het project zijn voor het onderzoek twee vragen geformuleerd. De eerste was of leerlingen in de tweede fase in staat zijn om zich een oordeel te vormen over het grensverkeer tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur. De tweede vraag betrof de ervaringen van leerlingen in de tweede fase met het vergelijkend analyseren van adolescentenromans.

De leerlingen pakten de theorie rondom de grensverkeerdiscussie goed op. De meeste vragen richtten zich op het perspectief van 'de lezer aan het werk', een 'vertaling' van het concept van de impliciete lezer. Het adaptatieperspectief en de invalshoek van de literatuuropvatting[14] werden als toegankelijker ervaren.

Observaties tijdens de derde, vierde en vijfde les en de werkstukken zelf laten dan ook zien dat leerlingen een voorkeur hebben voor het werken met het adaptatieperspectief. Deze invalshoek is het meest concreet en biedt veel houvast door de stapsgewijze aanpak van kijken naar aanpassingen in de inhoud, de structuur, de stijl en de uiterlijke vormgeving.

De invalshoek van 'de lezer aan het werk' wordt, getuige de beleving die leerlingen tonen, als moeilijk, maar wel interessant ervaren.

In de werkstukken krijgt de werkexterne literatuuropvatting van auteurs, indien voorhanden, relatief veel aandacht. Vooral internet is een veel geraadpleegde bron. Precieze vermelding van de herkomst van citaten laten de meeste leerlingen achterwege. Het lukt veel leerlingen om de uitspraken van auteurs in interviews te verbinden met de categorieën autonomistisch, expressief, mimetisch en pragmatisch van Abrams. De werkexterne literatuuropvatting relateren aan de werkinterne literatuuropvatting is kennelijk lastig: geen van de leerlingen doet daar een poging toe.

 

Het oordeel van leerlingen over het grensverkeer

De werkstukken laten zien dat de leerlingen voldoende tot zeer goed in staat zijn een vergelijkende analyse uit te voeren naar de overeenkomsten en verschillen tussen adolescentenromans voor jongeren en voor volwassenen. Vrijwel alle groepen komen op grond van hun onderzoek tot de conclusie dat de verschillen tussen de jeugdliteraire adolescentenroman en die voor volwassenen groter zijn dan de overeenkomsten. Nadere beschouwing van de werkstukken leert dat dit resultaat voor een deel is toe te schrijven aan hun eigen vooronderstellingen ten aanzien van beide vormen van literatuur. Leerlingen zijn geneigd de grens hoe dan ook te handhaven en soms zelfs uit eigen beweging aan te scherpen, terwijl de resultaten van hun analyses laten zien dat er op een aantal aspecten geen onderscheid te maken valt tussen de bestudeerde adolescentenroman voor jongeren en die voor volwassenen.

Door conclusies te trekken die eigenlijk in tegenspraak zijn met dat wat ze tijdens hun onderzoek hebben gevonden, laten de leerlingen zien dat ze zich niet bewust zijn van hun eigen vooronderstellingen.

 

De waardering van leerlingen voor het grensverkeerproject

Iedere leerling is gevraagd aan het eind van het werkstuk een evaluatie te schrijven over de eigen inbreng, de samenwerking met de andere leden van de groep en de waardering voor het project en de gelezen boeken. Van de 29 leerlingen waren er 24 positief en 5 zowel positief als negatief.

De negatieve opmerkingen betroffen de samenwerking. De vijf leerlingen waren ontevreden over de verdeling van de werkzaamheden, hadden logistieke problemen (het niet beschikbaar zijn van internet bijvoorbeeld) en/of vonden het project te veel tijd in beslag nemen.

De positieve waardering werd in de eerste plaats bepaald door het nieuwe dat het project bracht. Verschillende leerlingen gaven aan gedurende dit project op een andere manier naar boeken gekeken te hebben. Deze kijk op boeken vonden ze leerzaam: het bracht ze op andere gedachten. Eén leerling verwoordt het zo:

'(...) een geslaagde opdracht. Het vergde allemaal wat meer werk en voorbereiding dan bij de gemiddelde boekopdracht, maar je kreeg er ook meer voor terug: je werd gedwongen je echt in een boek te verdiepen en door het te vergelijken met een ander boek er nieuwe aspecten in te zien die je anders niet gezien had, je krijgt meer inzicht in de verschillen en overeenkomsten (...)'.

Het project maakt leerlingen bewuster van verhaalaspecten, zo merkt een meisje op:

'Wat ik geleerd heb van deze opdracht, is dat ik meer op dit soort punten ga letten bij boeken als ik die gelezen heb. Zoals bijvoorbeeld  me beter bewust worden van het taalgebruik van een schrijver, letten op de woordkeus en anders naar een boek kijken.'

Een andere leerling merkt op dat zij door deze manier van werken meer waardering heeft gekregen voor de gelezen boeken dan eerder het geval was en zij voorziet dat deze opdracht haar leesgedrag verder zal beïnvloeden:

'Ik vond de opdracht heel geslaagd en ik heb ervan geleerd met andere ogen naar een boek te kijken, ik denk dat dit ook wel invloed heeft op het lezen van andere boeken in de toekomst, want het lezen van deze boeken ging volgens een patroon dat ik heel prettig vond.'

Een pluspunt van het samenwerken in groepjes is dat deze werkwijze volgens leerlingen de mogelijkheid biedt tot praten over boeken:

'Het was leuk en leerzaam om op een andere manier naar de boeken te kijken en ik vond het dan ook erg interessant. Vooral dat je het in tweetallen mocht doen was fijn, omdat je zo goed kon overleggen. Dit overleggen en de samenwerking verliep goed, omdat we het bijna altijd wel met elkaar eens waren en dezelfde mening hadden over de boeken. (...) Kortom, ik vond het een zeer geslaagde opdracht en ik ben het steeds leuker gaan vinden om er aan te werken.'

De leerlingen zijn in algemene zin uitgenodigd in de evaluatie aandacht te besteden aan de gelezen boeken. Om de antwoorden niet te sturen, is echter niet expliciet gevraagd of ze zich betrokken voelden bij de boeken omdat het adolescentenromans waren.

De meeste leerlingen hebben een positief oordeel over de gelezen boeken. Negen leerlingen lazen De bijenkoningin en Spookliefde. Twee van hen zeggen niets over de waardering voor de boeken, de andere zeven zijn positief over beide boeken. Wanneer de boeken naast elkaar gezet worden,  hebben vier leerlingen een voorkeur voor De bijenkoningin, omdat het verhaal makkelijker leest dan Spookliefde:

'Ik vond De bijenkoningin een leuker boek dan Spookliefde. Waarschijnlijk omdat het meer voor onze leeftijd (en vooral voor onze generatie) bedoeld was en dus was het iets dynamischer. Er gebeurde meer en het las daardoor lekker door.'

Spookliefde vinden de vier fascinerend, onvoorspelbaar, maar soms ook lastig. Voor één van de drie was de moeilijkheidsgraad aanleiding om er met de ouders over te praten:

'Spookliefde las ik op de zeilboot, dat vond ik op zich wel mooi, een boot is bijna een eiland, een mini-eiland, dus dan snap je het gevoel van dat je gevangen zit, met alleen maar water om je heen. Spookliefde was veel moeilijker om te lezen, de eerste twintig bladzijden las ik net zoals ik De bijenkoningin las, met niet al te veel aandacht en concentratie, maar dat lukte niet, zo kon ik het verhaal niet aflezen. Ik heb toen met mijn ouders over het boek gepraat, zij hadden het boek namelijk ook gelezen en konden mij dus een beetje helpen. Samen waren wij tot de conclusie gekomen dat Spookliefde niet voor mij bestemd was, althans, nog niet, als ik de gevoelens en de beschrijvingen van alles op het eiland begreep, dan zou het een heel erg mooi boek zijn, mijn moeder heeft geprobeerd mij dat uit te leggen, hoe dat ongeveer voelt, want zij is wel eens op zo'n eiland geweest.'

Negen leerlingen hebben Catcher in the Rye en Chocolate War gelezen. Vijf leerlingen geven in de evaluatie een waardering voor de boeken. Twee daarvan vinden beide boeken slecht, vooral vanwege het open einde. Eén leerling voelt zich meer aangesproken door Catcher in the Rye dan door Chocolate War. De andere twee hebben een voorkeur voor Chocolate War. Eén van hen merkt op:

'Chocolate War vond ik een leuk boek. Het was een leuk verhaal en het taalgebruik was ook fijn. Niet moeilijk en ook modern. Maar Catcher in the Rye vond ik daarentegen een onzettend saai boek. Het verhaal vond ik saai, omdat er weinig spanning in het boek zat. Het ging ook niet echt over iets. Het was gewoon een paar dagen uit het leven van Holden.'

Deze leerling ergerde zich aan het taalgebruik in de vertaling uit de jaren zeventig. Het was naar zijn idee niet modern. Zo stoorde hij zich aan het feit dat de zinsnede 'Ik bleef er zo wat in' op bijna elke pagina voorkwam.

Gebr. en De Vriendschap zijn door elf leerlingen gelezen. Zes leerlingen geven geen mening over de gelezen boeken. Eén leerling was teleurgesteld over beide boeken. Hij vond de thema's niet interessant, omdat ze niet beantwoordden aan wat hij in boeken zocht. Vier leerlingen spreken een voorkeur uit voor Gebr.. Ze noemen het boek meeslepend. De Vriendschap vonden ze ingewikkelder. Het lezen verliep moeizaam, ook al omdat ze zich niet met de hoofpersonen konden identificeren. Bij Gebr. was wel sprake van herkenning:

'Vooral Gebr. vond ik een erg leuk boek om te lezen, het sprak me erg aan en ik kon er goed mee meeleven. De Vriendschap vond ik wat minder (...). Dit kwam omdat het naar mijn mening te langdradig was en met te veel gedachten en emoties. Ook was de vriendschap tussen Ara en Kit zó vreemd dat je je moeilijk met de personen kon identificeren, wat bij Gebr. wel het geval was. Wat Anne en ik ook misten bij De Vriendschap was dat er niet naar een climax werd toegewerkt.'

De oordelen samen laten zien dat de leerlingen over het geheel genomen een voorkeur hebben voor de jeugdliteraire adolescentenromans. Ze lezen makkelijker en bieden meer mogelijkheden tot identificatie.

De verwachting die aan de vooraf geformuleerde vraag naar het kunnen uitvoeren van een dergelijk project ten grondslag lag, was dat een dergelijke werkwijze zou kunnen bijdragen aan de literaire vorming van leerlingen, met name op het punt van toekennen van literaire kwaliteit.  Kijkend naar de werkstukken en de eigen reflectie daarop door de leerlingen in hun evaluatie kan vastgesteld worden dat leerlingen door een project als dit zich bewuster worden van verhaalaspecten en zich explicieter leren uiten over de eigenschappen van individuele teksten en de verschillen en overeenkomsten tussen teksten. De inzichten en vaardigheden opgedaan in dit project leveren daarmee een essentiële bijdrage aan de ontwikkeling van hun literaire competentie.

De tweede vraag die we vooraf gesteld hadden, had betrekking op de reactie van leerlingen op deze manier van vergelijkend werken met adolescentenromans. De vooronderstelling daarbij was dat leerlingen dit project als leerzaam en plezierig zouden ervaren, mede vanwege het feit dat het gekozen genre aansluit bij hun belevingswereld.

Wat opvalt, is dat een zeer ruime meerderheid positief op het project terugkijkt. Geen van de leerlingen was uitsluitend negatief. De aantrekkingskracht zit in de eerste plaats in het nieuwe van de werkwijze. De analyse bracht de leerlingen er naar eigen zeggen toe op een andere manier naar boeken te kijken. Het was voor hen een uitdaging die hen verder bracht in hun reflectie op wat ze lezen. Een aantal leerlingen vergeleek dit project spontaan met de reguliere boekverslagen en merkte op dat deze werkwijze een nieuwe dimensie gaf aan hun omgang met boeken.

In hun waardering voor de gelezen boeken verbinden leerlingen hun leeservaringen niet expliciet met het genre. Ze reageren op één van de twee door hen gelezen boeken of trekken vergelijkingen tussen beide boeken zonder dat ze daarbij het genre noemen. Interessant is dat ze in hun analyse van de boeken zich vaak (onbewust) afhankelijk tonen van de vooronderstellingen ten aanzien van jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur, maar in hun waardering daarvan loskomen. Het leesplezier staat voor hen voorop en dan blijkt dat de jeugdliteraire adolescentenroman over het geheel genomen positiever wordt beoordeeld dan de adolescentenroman voor volwassenen.

 

Conclusie

Samengevat kan geconcludeerd worden dat een project zoals hiervoor beschreven een interessante werkvorm is in de lessen literatuur en dat de adolescentenroman een volwaardige literair genre is dat naast andere genres thuishoort op de literatuurlijst.. Het biedt verrijkende leeservaringen die passen binnen de doelen die docenten zich voor hun literatuuronderwijs stellen. Eén van de leerlingen formuleert zijn ervaring met de adolescentenroman en met name met het project als volgt:

'Als ik beide boeken had gelezen zonder deze opdracht erbij te maken, of (...) een gewone boekopdracht, waren waarschijnlijk allerlei verschillen en overeenkomsten onopgemerkt gebleven en had ik me in geen van deze boeken zo moeten verdiepen als ik nu heb gedaan.'

Wie ernst wil maken met het leesplezier van leerlingen en de ontwikkeling van literaire competentie zal zich naar mijn mening moeten verdiepen in de ontwikkelingen in de literatuur. Daarbij kan niet volstaan worden met de volwassenenliteratuur.  De traditionele grenzen tussen jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur zullen in het literatuuronderwijs opgeheven moeten worden. Niet alleen omdat het aanbod daartoe uitnodigt, maar ook omdat het tegemoet komt aan de behoeften van leerlingen. Daarmee worden de kansen dat de doelstellingen van het literatuuronderwijs gerealiseerd worden, vergroot.

 


[1] Sterck, M. de, 'Een vaste stek? De adolescentenroman tussen Nijntje en Nabokov.' In: Lierop-Debrauwer, H. van, H. Peters & A. de Vries, Van Nijntje tot Nabokov. Stadia in geletterdheid. Tilburg, Tilburg University Press, 1997, p. 87

[2] Bart Moeyaert in 'Geen tijd om een nieuwe roman te schrijven.' Een interview met Gert Gielen voor de Campuskrant. Tijdschrift van de KU Leuven, 7 maart 2002. Bron: http://www.kuleuven.be/ck/2001_02/09.pdf . Bezocht op 9 juli 2007

[3] Vendel, E. van de, 'Help! De noodzaak van de adolescentenroman! Of: het loslaten van het doelgroepdenken.' In: Literatuur zonder leeftijd, jrg. 14 (2000), nr. 53, pp. 352-355

[4] Zie Lierop-Debrauwer, H. van, 'Een gemiste kans. De adolescentenroman voor de jeugd in het literatuuronderwijs in de tweede fase.' In: Raukema, A., D. Schram en C. Stalpers, Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft, Eburon, 2002, pp. 15-26

[5] In: Lansu, A., ' Adolescentenliteratuur, waar is dat nou voor nodig?' In: Vrij Nederland, 7 oktober 2000

[6] Soetaert, R., De cultuur van het lezen. Den Haag, Nederlandse Taalunie, 2006, p. 9-74. Citaat: p. 31

[7] Mottart, A. & Rutten, K., Perspectieven vanuit de onderwijspraktijk. Den Haag, Nederlandse Taalunie, 2006, p. 85-91

[8] Gazendam-Brakenhoff, P., 'Kinderen houden van lezen! Fictieonderwijs onder de loep.' In: Tsjip/Letteren, 12 (2002), nr. 3, p. 41-43

[9] Deze redenen worden genoemd door onder meer Annemie Leysen en Majo de Saedeleer. In: Appendix. Verslag rondetafelbijeenkomst 'functies van lezen'. Den Haag, Nederlandse Taalunie, 2006, p. 109-117

[10] Zie Gazendam-Brakenhoff, P., 'Kinderen houden van lezen! Fictieonderwijs onder de loep.' In: Tsjip/Letteren 12 (2002), nr. 3, p. 41-43

[11] Voor een uitgebreider overzicht, ook van adolescentenromans uitgegeven als volwassenenliteratuur, zie Lierop-Debrauwer, H. van & N. Bastiaansen-Harks, Over grenzen. De adolescentenroman in het literatuuronderwijs. Delft, Eburon, 2005

[12] Hoven, P. van den, Grensverkeer. Den Haag, 1994, p. 51

[13] Zie onder meer Lierop-Debrauwer, H. van, 'Een gemiste kans. De adolescentenroman voor de jeugd in het literatuuronderwijs in de tweede fase.' In: Raukema, A., D. Schram en C. Stalpers, Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft, Eburon, 2002, pp.15-26

[14] Een uitleg van de drie perspectieven is te vinden in Lierop-Debrauwer, H. van en N. Bastiaansen-Harks. Over grenzen. Delft, Eburon, 2005, hoofdstuk 5

26 maart 2013