Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom

Tekst: 
J.A. Dautzenberg

Lang geleden - niemand had nog gehoord van studiehuis, het nieuwe leren en competentiegericht onderwijs, educatieve terreurorganisaties als SLO, KPC en APS bestonden nog niet en de latere staatssecretaris voor onderwijs Netelenbos doceerde nog aan een huishoudschool, in gelukkiger tijden dus - zei mijn toenmalige rector tegen me dat het toch raar was dat zaken als Romantiek en sonnet behandeld werden bij Nederlands, en bij Frans, én bij Engels, en misschien ook nog wel bij Duits.

Zou het niet veel beter en efficiënter zijn, zo zei hij, als er een vak 'Literatuur' kwam waar die algemene zaken aan de orde kwamen en dat de Franse, Duitse enz. kwesties ofwel in de lessen Frans, Duits enz. besproken werden of - en dat was natuurlijk veel beter - dat binnen  de lessen Literatuur nu eens een leraar Frans iets kwam behandelen, dan weer de leraar Duits, maar dat de algemene lessen door een heuse docent 'algemene literatuur' gegeven werden, voor welke functie hij mij op het oog had, want ik publiceerde wel eens wat op dat gebied.

Omdat ik hem graag mocht en hij over het algemeen een heel verstandig man was, ben ik niet meteen 'malloot' gaan roepen maar heb iets gemompeld van 'interessant' en 'moet ik toch eens over nadenken'. Later, tijdens een borrel, heb ik hem uitgelegd dat zijn idee echt onzin was, en omdat hij een verstandig man was, begreep hij dat al heel snel en hoorde ik er nooit meer iets over.

Maar later kwamen er mensen, aanzienlijk minder verstandig dan mijn rector, die precies zulke dingen zeiden. Verreweg de meesten van hen waren aan een universiteit of aan een van genoemde terreurinstellingen verbonden en hadden nooit of slechts in een zeer grijs verleden voor de klas gestaan, in minstens één geval met gevolgen waarover op de school in kwestie nu nóg met huiver wordt gesproken.

En het hele bekende circus kwam op gang: er werden proefschriftjes geschreven, de eerste boekjes voor het onderwijs verschenen, scholen werden bestookt met foldertjes over bij-, na- en herscholing, universitaire di­dactici hadden weer stof voor een artikeltje en een van hen richtte zelfs een heus blaadje ervoor op (het is allang weer verdwenen) en noemde dat Tsjip naar Elsschot (in werkelijkheid een zetfout voor Tsjilp naar Hanlo, het hersenloze gepiep van een mus).

Door al dat geweld aarzelde ik wel eens: zou er misschien toch iets in zitten?

Zo hield ik in 1992 in Nijmegen op een congres over 'Europees literatuuronderwijs' een referaat over de talloze praktische problemen die zo'n nieuw vak met zich meebrengt: wat moet een boek voor dat vak minimaal bevatten, wil het een normale omvang behouden? wie moet, en vooral: kán zo'n vak geven? hoe alles te coördineren? hoe voorkom je dat het ontaardt tot her en der wat tekstjes uit de Europese literatuur lezen (wat door W.A. Paap ooit dodelijk is gekenschetst als 'uit Goethe-Dante-Vondelen gaan')? Desondanks eindigde ik toen nog enigszins optimistisch: ik bepleitte een soort overeenstemming m.b.t. periodisering en terminologie tussen de talensecties, als voorbereiding op een nadere samenwerking.1

Enige jaren later ging ik met een collega naar een bijscholing in Utrecht. Waarom, weet ik niet meer; waarschijnlijk omdat we er eens uit wilden. Daar hoorden we twee zeer bevlogen mannen - collega's van onze leeftijd, dus geen universitaire zonderlingen of jonge honden die voor alles in zijn - vertellen over het door hen opgezette vak Literatuur op hun school, dat in grote lijnen leek op wat mijn rector ooit had bedacht. Wij keken elkaar aan: hadden wij dan toch ongelijk? In de pauze ging ik naar hen toe en vroeg wat er zou gebeuren met hun project als zij op een of andere manier zouden uitvallen. Het antwoord was verbluffend: dan stort het in elkaar, zeiden ze vrolijk. Blijkbaar kon het alleen functioneren omdat twee bevlogen idealisten hun ziel en zaligheid (en vrije tijd) erin staken.

Ze vertelden ook dat ze bezig waren aan een schoolboek en dat ze daarvoor - hoe dom - de expertise hadden ingeroepen van een universitaire deskundige in literatuurdidactiek. Het boek verscheen maar zijzelf verdwenen naar de achtergrond: de promotie leek geheel geconcentreerd te zijn op en gedaan te worden door die universitaire mevrouw, en ook later ben ik hun naam anders dan op het omslag niet meer tegengekomen. Soms denk in aan hen. Wat zou er van hen geworden zijn? Geven ze nog les? Zijn ze al manager? Zitten ze op de Bahama's te genieten van hun revenuen? En vooral: hoe zou het toch met hun project gegaan zijn?

In die jaren ontstond er ook een naam voor dit nieuwe vak: Geïntegreerd Literatuur Onderwijs (voor­taan: GLO). Dit was de eerste poot van het nieuwe literatuuronderwijs in de Tweede Fase. De andere poot was het Leesdossier (voortaan: LD), waarover straks meer.

Beide zouden alleen maar tot rampen leiden en van het begin af aan is dat ook door allerlei mensen uitgelegd, zodat de bedenkers en aanhangers nu niet in het Nederlands kunnen zeggen wat de Duitsers na de oorlog zeiden. Maar dat zeggen ze ook niet. Ze zeggen dat wij docenten het verkeerd in- en uitgevoerd hebben, ze schrijven zielige stukjes dat ze het toch zo goed bedoeld hadden, blijkbaar niet wetend dat de weg naar de hel geplaveid is met goede bedoelingen, en de brutaalsten onder hen (de meesten dus) zeggen gewoon dat het helemaal niet mislukt is en dat alles prima loopt.

Dat de ideeën rond GLO en LD zoveel aandacht en vooral zoveel navolging kregen, had te maken met de nog veel grotere wartaal die het hele land in die tijd overspoelde. GLO en LD sloten naadloos aan bij de principes die ten grondslag liggen aan de totale herschikking van de bovenbouw van het voorgezet onderwijs: Studiehuis en Tweede Fase. Daarbij slaagde men erin die twee begrippen aan elkaar te koppelen, terwijl ze in werkelijkheid niets met elkaar te maken hebben. De Tweede Fase is de wettelijk voorgeschreven inrichting van zeg maar het examenprogramma van Havo en VWO, het Studiehuis is een voorgestelde manier van werken (in de praktijk een manier van niet-werken) die helemaal niet wettelijk voorgeschreven is. Maar door beide begrippen voortdurend samen in de mond te nemen werd bij het grote publiek de indruk gewekt dat beide zaken even verplicht waren. En niet alleen bij het grote publiek, ook op scholen zag (en zie) je dat veel mensen denken dat het Studiehuis onontkoombaar is.2

In die vroege jaren '90 van de vorige eeuw was het echter vooralsnog niemand duidelijk wat beide begrippen precies inhielden.

Dat er iets gebeuren moest met Nederlands en literatuur, was intussen wél duidelijk. Geleidelijk waren er steeds meer docenten gekomen die zelf opgegroeid waren in de late jaren '60 van die eeuw, de tijd van flower power, vrijheid blijheid, met z'n allen links zijn en laat maar waaien. Sommige oudere docenten keken jaloers toe, waren bang voor ouderwets versleten te worden, gingen dus meehuilen en werden zo mogelijk nog linkser, alternatiever, moderner, hipper en jonger dan hun nieuwe collega's.

Als het maar links en modieus was viel zelfs het meest onzinnige geblaat op vruchtbare bodem. Een geschriftje als Nooit met je rug naar de klas! Een boekje over ons schoolse schoolsysteem (1969), een 'handboek voor kritiese leerlingen, kritiese leraren en kritiese ouders die tot aktie willen overgaan', werd destijds door ons jonge en zéér linkse studenten vol bewondering gelezen: natuurlijk moest er een einde komen aan dat schoolse systeem van leren en overhoren en cijfers en rapporten en selecteren en overgaan en doubleren. Later, toen wij al door schade en schande wijs waren geworden, maakte de schrijver nog een mooie carrière bij de SLO en in die hoedanigheid zullen wij hem nog tegenkomen. (Aardig is trouwens hoe ouderwets en achterlijk die 'moderne' spelling uit de jaren '60 er nu uitziet.)

Het gevolg van dit alles was dat naast scholen waar het verschil tussen word en wordt werd uitgelegd en de leerlingen iets te horen kregen over dat merkwaardige boek Max Havelaar, er óók scholen kwamen waar men verordonneerde dat spelling en grammatica middelen van de uitbuitende 'kapitalistiese' klasse waren om arbeiderskinderen te onderdrukken en dat Kuifje maatschappelijk veel relevanter was dan zo'n oud (en dik!) boek uit de 19e eeuw. En terwijl de leerlingen in de ene school in drie rijen van vijf bankjes zaten en iets opstaken, zaten ze elders in een vierkant of in een werkeiland of in een kring of liepen maar wat rond in een 'taaltuin' op zoek naar hun identiteit.

Er moest dus dringend iets gebeuren. Je zou zeggen: de minister slaat met de vuist op tafel en roept: 'Is het nou g.v.d. eindelijk afgelopen met die onzin, aan het werk allemaal!'

Maar er kwam - natuurlijk - een commissie. Van didactici vooral.

Want in de late jaren '80 was de Einzug der Didaktoren begonnen. In de Volkskrant woedde toen een discussie over 'nieuwe didactische werkvormen' waarbij allerlei lieden riepen dat lesgeven onbeschrijflijk moeilijk was, dat leraren daarin nauwelijks opgeleid werden en dat er dus veel meer aandacht (en vooral geld) moest komen voor didactiek in de lerarenopleidingen. In die tijd viel ook voor het eerst dat verdoemde woord 'leesplezier'.

Later zou dit alles uitmonden in de hele kwakzalverij van het 'nieuwe leren' maar dat wisten we toen nog niet.

Ik schreef een stuk in de krant dat lesgeven reusachtig meevalt en dat het helemaal zo moeilijk niet is jongelui uit te leggen wat het verschil is tussen impressionisme en expressionisme of hoe een sonnet in elkaar zit of dat in een naamwoordelijk gezegde toch echt een koppelwerkwoord moet staan. Ik schreef ook dat literatuuronderwijs dient om de leerlingen iets te leren en niet om hun leesplezier te bevorderen. Biologie wordt immers ook niet gegeven om hen tot natuurminnaars te maken of economie om hen aan het beleggen te krijgen. En ik schreef dat de kwaliteit van een docent maar in zéér beperkte mate afhangt van de hoeveelheid (vak)didactiek die hij tijdens zijn opleiding heeft genoten.3

Tegenwoordig zou ik erbij geschreven hebben dat een docent in de éérste plaats zijn vak moet kennen, maar dat was toen nog vanzelfsprekend. Nu is het dat niet meer. Op de pedagogische academies en de lerarenopleidingen wisten de didactici en wat daar aan pseudowetenschappers omheen hangt, heel snel de macht in handen te krijgen, steeds ten koste van de uren waarin de vakkennis aangebracht moest worden, terwijl toch elke ervaren docent wéét hoe belangrijk het juist voor je didactiek is dat je over een grote vakkennis beschikt. Leerlingen hebben ook feilloos door of een docent zijn vak echt beheerst. (Vele van die didactici - ik ken diverse voorbeelden - waren trouwens eerst als docent mislukt op 4 Havo en toen maar hogerop gegaan om te gaan onderwijzen hoe je op 4 Havo les moet geven...) Nu geldt eerder dat de kwaliteit van een docent omgekeerd evenredig is aan de hoeveelheid vakdidactiek die hem is aangepraat.

Er kwamen nogal wat reacties op mijn Volkskrant-stuk: vrijwel allemaal van didactici en onderwijskundigen die op hun teentjes getrapt waren. En dat volk heeft heel lange tenen. Ze reageerden als door een adder ge­beten, omdat ze diep in hun hart natuurlijk wisten dat didactiek op zijn best een hulpmiddeltje is, een soort werkvorm, en dat er van een 'vak', laat staan een 'wetenschap' geen sprake is en dat zijzelf eigenlijk parasiteren op het onderwijs en het docentenkorps. (Later zouden ze trouwens helemaal nergens meer op reageren, zie beneden.)

Terug naar de ingestelde commissie. Voor elk vak kwamen er 'Vakontwikkelgroepen', bestaande uit didactici, véél didactici, en enkele lieden uit het 'veld'. Er werd vergaderd, genotuleerd, geëvalueerd, gezucht, gesteund, alweer vergaderd, gekreund, herschreven en opnieuw genotuleerd. (Ik heb me altijd afgevraagd hoe je lid van zo'n VOG kon worden: ballotage? een donatie? haarkleur? als je toevallig in de buurt was?)

Intussen ging in het onderwijs alles zijn gewone gang: er werd lesgegeven, getoetst, gecorrigeerd, geselecteerd, beoordeeld en gewerkt. Wat ons boven het hoofd hing, werd pas jaren later duidelijk, toen we de uitein­delijke voorstellen kregen via de SLO.

Deze Stichting Leerplan Ontwikkeling is een spin in het web van het nieuwe leren en gaf destijds de brochures uit voor de verschillende vakken waarin precies beschreven stond wat de VOG's uiteindelijk hadden besloten, dus hoe de Tweede Fase ingericht moest worden.

Uit de brochure voor Nederlands werd duidelijk dat 'Letterkunde' een apart vak zou worden en dat het ofwel de vorm kon aannemen waarvan mijn rector gedroomd had (GLO) of dat het kon bestaan uit de literatuuronderdelen van Nederlands en de drie moderne talen, waarbij Nederlands dan bij de cijferbepaling voor drie telde. Voor Nederlands moesten de VWO-leerlingen twaalf literaire werken lezen (ik laat de Havo ge­makshalve verder buiten beschouwing maar daar geldt mutatis mutandis hetzelfde). Toen dit bekend werd wond iedereen zich op over dat geringe aantal, maar mij ging en gaat het om andere zaken.

In een 'drie dagen durende lach- en woedeaanval' (Mulisch) schreef ik in 1996 voor de opiniepagina van de Volkskrant een stuk waaraan de redactie de titel 'Studiehuis' zal domein van de barbaren worden gaf.4

Allereerst bleek dat het lezen van die twaalf boeken binnen de 'studielast' viel. Voor elk vak had men namelijk bepaald hoeveel klokuren een leerling in de Tweede Fase eraan moest besteden. Voor Nederlands was dat 480 uur, waarvan de VOG aanraadde 160 uur voor letterkunde te gebruiken, dus zeg telkens 60 in de 4e en 5e klas en 40 in het (kortere) examenjaar. (De SLO adviseert in haar brochure trouwens om van die 160 uur er 168 te besteden aan het leesdossier, - zelfs tellen kunnen ze daar niet.)

Iedereen kan uitrekenen dat hier iets niet klopt. Het serieus en aandachtig lezen van 12 boeken van een normale omvang, zeg 250 blz., kost een gemiddelde scholier, zo is bekend uit onderzoek, al gauw 120 uur. Over die 12 boeken moeten de leerlingen stukken schrijven in het Leesdossier en daarvoor waren zeer precieze aan­wijzingen opgesteld. Ik zal die hier niet allemaal wéér gaan navertellen, want ik heb dat al diverse malen elders gedaan en bovendien is van het leesdossier zoals dat oorspronkelijk bedoeld was nergens iets terecht gekomen. Maar in elk geval waren het zeer grote en zeer geleerde stukken. De VOG ging hiervoor uit van drie uur voor elk boek, dus in totaal 36 uur, maar elke deskundige op het gebied van lees- en schrijfvaardigheid zei dat die drie uur véél te weinig waren, dat die 120 uur hoogst waarschijnlijk ook te weinig waren en dat er natuurlijk binnen de studielast ook de uren zaten die nodig waren voor overleg met de docent en nog tal van andere zaken.

Anders gezegd: voor enige vorm van literatuur-onderwijs was helemaal geen tijd meer!

Je zou denken, als zoiets wordt voorgerekend, dat men zich dan ergens achter het oor krabt. Maar de reacties op mijn krantenstuk waren ofwel afwezig ofwel buitengewoon gek. Niet lang erna werd ik uitgenodigd voor een discussie in Den Haag met de projectleiders van de Basisvorming en van de Tweede Fase. Toen ik aan de laatste, Clan Visser 't Hooft, die berekening voorlegde, antwoordde ze dat ik me geen zorgen hoefde te maken. Professoren ('van de universiteit', voegde zij er merkwaardigerwijze aan toe) hadden alles berekend en alles klopte. Op mijn vraag waar dan de fout in mijn redenering zat, herhaalde ze haar mantra over de professoren van de universiteit. (Jaren later werd in een stuk in de NRC beschreven hoe zij op een bezinningsweekend in een voormalig kleinseminarie in Limburg rond hupste op een skippybal, op zoek naar haar chakra's.)

Ook andere reacties waren merkwaardig. Toen ik bij een forumdiscussie de zaak voorlegde aan een zaal vol leraren, kwamen er na afloop diverse collega's naar me toe die zeiden dat ik me niet zo druk moest maken en dat de leerlingen die boeken maar in hun eigen tijd moesten lezen. Impliciet zeiden ze dus dat ze absoluut niet van plan waren zich aan de wet te houden. Een van de bedenkers van het hele onzalige plan die ook aanwezig was, zei het zelfs expliciet: je hebt natuurlijk gelijk maar dat hoeven we toch niet aan de leerlingen te vertellen en als eentje er toch achter komt, dan ontken je het toch gewoon...

Er was dus een blunder begaan en iedereen deed zijn best hem te ontkennen of te verzwijgen. Want repareren was natuurlijk onmogelijk: het hele uitgekiende systeem van studielast verdeeld over alle vakken zou in elkaar storten. Netelenbos, als altijd de brutaalste van het stel, ontkende op de TV tijdens een discussie met Piet Calis en Cyrille Offermans glashard dat de regeling zo in de wet stond. Calis en Offermans, toch niet te eersten de besten, waren zo verbouwereerd over zo'n onbeschaamde leugen (of verbijsterende onkunde, - bij Netelenbos wist je dat nooit) dat ze niet wisten wat ze terug moesten zeggen.

Wat me nog veel meer stoorde, was de voorgestelde inhoud van het vak Letterkunde. Welke vorm men namelijk ook koos, GLO of deelvakken, de inhoud moest volgens de regelgeving draaien om dat leesdossier, sterker nog: in feite uit niets anders meer bestaan dan het leesdossier. Er werd wel beknopt iets meegedeeld over literaire theorie en literatuurgeschiedenis, maar het leesdossier moest centraal staan.

(Op de Havo werd literatuurgeschiedenis zelfs expliciet uitgesloten. Merk op wat dit betekent: op de op één na hoogste intellectuele opleiding die je in dit land na de basisschool kunt volgen, hoor je niets over de eigen literaire geschiedenis!)

Het leesdossier zelf stond weer helemaal in het teken van de 'leeservaring', want wat een leerling ook op papier zet in zijn leesdossier, in ieder geval moet hij (ik citeer nu de officiële regelgeving) 'zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren'.

Dit is een nogal onthullende mededeling. Literatuur lezen is blijkbaar geen doel op zich maar dient voor iets anders en de lezer moet niet reflecteren over het boek maar over zijn eigen lezing van het boek. Daar komt nog bij - en dat is eigenlijk het allerergste - dat een leerling niet meer een boek mag lezen 'zomaar', omdat hij er zin in heeft, omdat hij graag leest of omdat hij toevallig niets beters te doen heeft, neen, over elk boek moet hij opschrijven wat voor moois, goeds en schoons hij in zichzelf ervaren heeft ('beschrijven'), hoe hij nog existen­tiëlere ervaringen had kunnen hebben ('verdiepen') en wat hij er nu van vond dat hij zo'n machtige hoop esthe­tische en ethische ervaringen had ('evalueren').5

Zo worden leerlingen stapelgek gemaakt met opdrachten tot verslagen, scripties, werkstukjes, profielwerkstukken en evaluaties. En niet alleen bij literatuur: het hele onderwijs dreigt ten prooi te vallen aan deze 'verwerkstukking'.

Op die werkstukken worden ze beoordeeld (op hun vaardigheden in knippen en plakken dus) en niet op hun kennis. Dit heet het 'portfolio'-model, wat overgenomen is van een artistieke opleiding als de kunstacademie (en van de wereld van fotomodellen). Beoordeling geschiedt niet door middel van toetsen maar door gesprekken over de portfolio. En - wat heel belangrijk is - als zo'n leesdossier eenmaal is goedgekeurd, kun je er eigenlijk niet meer voor zakken. Sterker nog: ik weet van scholen waar het verboden is een leerling een onvoldoende te geven voor zijn dossier als dat aan enkele formele eisen voldoet. In de regelgeving staat immers niets over de kwaliteit ervan; er staat alleen waarover het moet gaat en wát er in moet staan, niet hóe het erin moet en op welk niveau.

Wat mensen uit de praktijk zich onmiddellijk over dat leesdossier afvroegen, was: hoe hanteren we het fraudeprobleem? Want hoe controleer je of het dossier niet dat van een leerling van een andere klas met een andere docent is of van een leerling van een andere school, zelfs uit een andere stad? Bovendien was internet toen net aan zijn opmars begonnen en hoe hou je dat buiten de deur? Niemand die het wist.

In die dagen werd ik uitgenodigd door de SLO voor een bijeenkomst over het nieuwe literatuur­onder­wijs, waar ook dat leesdossier aan de orde zou komen. Het was een hilarische bijeenkomst. Een stuk of vijftien mannen en vrouwen in een carré gingen discussiëren over literatuuronderwijs. Allemaal hadden ze ook gepubliceerd: de een had een paper geschreven, de ander had ook een paper geschreven, weer een ander was bezig een paper te schrijven of zou er een gaan schrijven, eentje had er zowaar twéé geschreven (of aan twee méégewerkt, dat weet ik niet meer). En allemaal waren ze verbonden aan onduidelijke instituten en deden hoogst onduidelijke dingen; ik was de enige met een normaal beroep en de enige die geen paper had geschreven. (Een paper is het typoscript van een artikel dat door de redacties van alle tijdschriften is geweigerd.)

Toen op een gegeven moment het leesdossier aan de orde kwam, vroeg ik hoe men dacht over het fraudeprobleem. Het fraudeprobleem? Iedereen keek me verbijsterd aan: waar heeft-ie het over? Een juffrouw (van een universiteit, geloof ik) zei dat ze daar nog nooit van gehoord had, volgens haar déden leerlingen zoiets niet...6

Toen viel me voor het eerst op, denk ik, dat al die aanhangers van studiehuis, nieuwe leren, zelfstandig leren, competentiegericht leren, zelfverantwoordelijk leren en nog tal van andere soorten leren altijd heel andere leerlingen hebben dan ik. Een paar jaar na de invoering van het leesdossier werd ik door diezelfde SLO uitgenodigd voor een evaluatie van het vak Letterkunde, waar staatssecretaris Adelmund om gevraagd had. Een mevrouw vertelde hoe enthousiast haar leerlingen over literatuur geworden waren door het zelfstandige werken aan werkstukken. In januari van 4 vwo, zei ze, laten we ze een groot werkstuk maken over de hele Middeleeuwen (mede aan de hand van jouw boek, voegde ze er in mijn richting aan toe) en in september vragen ze al: 'Juf, wanneer mogen we nou aan dat werkstuk over de Middeleeuwen beginnen'. Soms hebben ze het op de derde klas al erover: 'Volgend jaar krijgen we dat grote werkstuk over de Middeleeuwen, hè juf?' (Wie denkt dat ik dit verzin, overschat mijn fabuleervermogen schromelijk.)

Terwijl ik altijd met leerlingen zit opgescheept die al beginnen te piepen als ik voor een kwartiertje huiswerk opgeef...

Overigens bleek die hele bijeenkomst een doorgestoken kaart. Er waren uit het 'veld' elf (!) mensen uitgenodigd: zes vakdidactici, die het allemaal mede hadden bedacht en dus vanzelfsprekend voor waren, en vijf anderen: die mevrouw van de Middeleeuwen (en parttime óók van de SLO trouwens), iemand die op een onderzoek naar zijn eigen manier van literatuuronderwijs was gepromoveerd (het bleek heel goed te zijn), iemand die ik vergeten ben maar die erg vóór het leesdossier was, iemand die ik me niet eens meer voor de geest kan halen, en ikzelf, van wie iedereen wist dat hij er mordicus tegen was. Voor alle zekerheid deelde de voorzitter (de schrijver van dat malle boekje uit 1969) aan het begin nog mee dat we alleen mochten praten over het leesdossier en absoluut niet over Tweede Fase, Studiehuis en het Nieuwe Leren, 'want die waren nou toch wel door iedereen geaccepteerd'.

Blijkbaar, zo schreef ik hem later, was ik uitgenodigd om de uitkomst van het beraad wat minder eenvormig te maken. Aan de staatssecretaris hadden ze namelijk bericht dat uit de 'veldraadpleging' was gebleken dat 'het veld' wilde dat het leesdossier bleef bestaan, slechts 'de kleinst mogelijke minderheid' was voor afschaffing geweest! Blijkbaar, zo schreef ik, was ik als erkend tegenstander uitgenodigd om voor die minderheid te zorgen. Het staat immers zo raar als men unaniem iets vindt; in het toenmalige Oostblok wonnen de com­munisten de verkiezingen toch ook altijd met 98,4% en nooit met 100 %. (Hij antwoordde dat ik niet meer voor SLO-bijeenkomsten uitgenodigd zou worden.)

Zoals men weet is dat niet bestaande fraudeprobleem helemaal niet opgelost. Vrijwel alle, nou vooruit: de meeste, leesdossiers zijn tweedehands, d.w.z. overgeschreven (vroeger) of gedownload (nu), en iemand die dit ontkent is ofwel niet werkzaam in het onderwijs of stekeblind of te kwader trouw (en meestal alle drie tegelijk). Op de borrel na de diploma-uitreiking kunnen leerlingen daar de meest onthutsende verhalen over vertellen. En het onthutsende is niet zozeer dat ze alles van internet stelen, maar dat ze dat heel normaal vinden. Omdat ze er altijd mee zijn weggekomen, zijn ze geleidelijk gaan vinden dat het aan elkaar plakken van stukken van anderen een legitieme vorm is van het maken van een 'eigen' werkstuk! En de docent moet dat allemaal lezen... Wat hij natuurlijk niet doet: hij bladert er wat doorheen en zet er een zeven op (of een acht, als het heel mooi geprint is.)

Het gevolg hiervan is dat het vak literatuur inderdaad verworden is tot 'uit Goethe-Dante-Vondelen-gaan' (alleen weten ze nu niet meer wie Goethe, Dante en Vondel waren want die zijn vervangen door Krabbé, Van Royen en Noort) en tot het beantwoorden van onzinnige vragen als 'Wat vind je er zelf van?' of 'Heb je dit ook wel eens meegemaakt?' of 'Wat voelde jij bij dat gedicht?' en 'Hou jij ook van Kaas?' Het zijn, zoals boven gezegd, steeds vragen over de lezer, niet over het boek, dat slechts een soort aanleiding is geworden.

Hierachter zit de waanidee dat onderwijs leuk moet zijn en dat literatuuronderwijs het 'leesplezier' moet bevorderen, waardoor leerlingen vanzelf ook meer zullen gaan lezen. En omgekeerd: dat onderwijs in harde za­ken als literatuurgeschiedenis en literaire theorie ervoor zorgt dat leerlingen nooit meer een boek aanraken.

Maar dit is een ernstige overschatting van de invloed van docenten en bovendien gaat men ervan uit dat het vanzelfsprekend is dat leerlingen literatuur moeten lezen. Alle andere kunsten - muziek, dans, film, toneel - die mógen, maar literatuur, dat móet. Hierbij kunnen echter nog wel wat principiële vraagtekens worden gezet.7

Waar echter geen vraagtekens bij gezet horen te worden is de opvatting dat (literatuur)onderwijs dient om mensen iets te leren. En daarvoor hebben we heel andere vragen nodig: 'Wat stáát daar?', 'Waarom staat dat daar?', 'Hoe staat het er?' en 'Wat betekent het?' Om dit soort vragen te beantwoorden heb je kennis nodig, - maar kennis wordt nu juist door de onderwijsvernieuwers beschouwd als iets volkomen overbodigs. Kennis is immers iets wat je opzoekt, toch niet iets wat je bij je draagt?

Het gevolg is dat geen enkele leerling het vak Literatuur nog serieus neemt: iets waar je niets voor hoeft te doen om een voldoende te krijgen. Zoiets als levensbeschouwing dus, of handvaardigheid, of gymnastiek of verzorging.8

De redactie van de Volkskrant bleek dus over een profetische blik beschikt te hebben toen ze mijn stuk de barbaren-titel gaf.

We hebben de neiging te schuld voor deze ellende, voor Studiehuis, Tweede Fase, GLO en LD, te leggen bij de politiek en dat is formeel ook wel juist maar tegelijk niet helemaal eerlijk. Bij bewindslieden als vroeger Van Kemenade (die vergeefs trachtte de middenschool in te voeren) en Wallage (van de intussen alweer opgeheven basisvorming) was er waarschijnlijk nog wel sprake van enig gedachteleven over onderwijs, maar dat geldt natuurlijk niet voor latere types als Netelenbos en Adelmund.

Dan maar de schuld aan de didactici, onderwijskundigen, pedagogen, vakontwikkelaars, leerplandeskundigen, toetsdeskundigen en andere beoefenaars van simili-wetenschappen (de term is van W.F. Hermans), daar is heel wat meer reden toe. En niet alleen omdat ze iets bedachten wat niet deugt, maar ook en vooral omdat ze altijd gewoon dóórgaan. Hoezeer het nieuwe leren ook onder vuur ligt, hoe vaak er aangetoond wordt dat het tot rampen leidt, hoe vaak er reportages verschijnen over de wantoestanden op scholen, zelfs nu toch werkelijk iederéén die niet helemaal stekeblind is, inziet dat het Nederlandse onderwijs in een bodemloze put aan het zinken is, - zelfs nu gaan die lui gewoon door en glijdt de kritiek als water van hen af. Hoe vals de stukken tegen hen ook zijn, hoe je ze ook uitscheldt, belachelijk maakt, op hun stommiteiten wijst, - ze gaan gewoon door.

Week in week uit schreef Martin Sommer in de Volkskrant tegen het nieuwe leren en de personen en instanties daarachter, en niemand van de aangesprokenen verwaardigde zich verantwoording af te leggen of zelfs maar gewoon te reageren op de kritiek. Die heel enkele keer dat het wel gebeurt, blijkt het de domste leerlinge van de klas te zijn die in die krant wat stottert over een paradigma shift tussen het oude en nieuwe leren, er daarbij blijk van gevend niet te weten wat een paradigmawisseling in de wetenschapsgeschiedenis inhoudt noch dat vrij­wel geen historicus dit begrip van Kuhn serieus neemt (en evenmin dat het in het Engels paradigm is).

Het is een sekte en die interesseert het niet wat de buitenwereld van haar denkt. Een sekte met alle onaangename kenmerken daarvan.

De evidente kwade trouw: het liegen en bedriegen, het botweg tegenspreken van cijfermateriaal, het glashard ontkennen van wat in de regelgeving staat, - boven gaf ik al voorbeelden. En natuurlijk diezelfde kwade trouw bij anderen veronderstellen: zo zou ik tegen de vernieuwingen zijn, schreef iemand van de SLO, uit angst dat mijn schoolboek niet meer zou lopen. (Nou, dat loopt nog prima, dank u wel.)9

De tegenstander monddood proberen te maken: op hun in hulpeloos Nederlands gestelde website betreuren Vlaamse didactici het dat een blad als Ons Erfdeel twee keer zijn kolommen voor mij heeft opengezet en roepen ze de verzamelde Nederlandse didactici op me een kopje kleiner te maken.

De onderlinge kinnesinne: de een flanst snel een boekje over het leesdossier in elkaar want hij wil ook een paar grijpstuivers verdienen, de ander is boos omdat hij niet genoemd wordt want hij had het toch bedacht (d.w.z. overgenomen uit buitenlandse publicaties).

De afkeer van kennis: in een soort dubbelportret van zo'n onderwijsvernieuwer en mij in Trouw zegt deze smalend dat het resultaat van mijn lessen is dat mijn leerlingen aan een literaire quiz kunnen meedoen. Dat is blijkbaar het verwerpelijkste wat zo'n man zich kan voorstellen: dat iemand iets wéét.

De verwatenheid: op een stuk van mij in Ons Erfdeel reageerde iemand die ondertekende met 'N.N. Onderwijsvernieuwer'. (Wat doet je moeder, jongen? Die is onderwijsvernieuwer, meneer.)

Zelfs het nepotisme: iemand van de SLO trok jarenlang door het goed betalende bijscholingscircuit met zijn dochter en d'r leesdossier.

En zulke sektes slagen er óók in om mensen aan te trekken die wel degelijk iets in hun mars hebben, iemand die gepromoveerd is op een echt proefschrift over een echt onderwerp, iemand die veel van literatuur weet, iemand die interessante boeken heeft geschreven. Blijkbaar merkt zo iemand niet dat hij verkeert in een gezelschap van zwetsers en hansworsten.

Maar ook hen moeten we uiteindelijk niet te schuld geven. Het zijn bijna allemaal armen van geest, die niet in staat waren een echt vak te leren of een echt beroep uit te oefenen. De meesten kunnen slechts een beetje lezen en schrijven, en bijna allemaal geloven ze in aura's, negatieve energiebanen, chakra's, ongebruikte hersendelen, de conjunctie van Jupiter met Saturnus, de smalle weegbree en hupsakidee.

Zij doen er niet toe. Laten we schuld zoeken waar ze werkelijk ligt: bij onszelf, de docenten. Die, toen de minister het niet deed, zelf de moed hadden moeten hebben om met de vuist op tafel te slaan en te roepen 'Is het nou g.v.d. eindelijk afgelopen met die onzin!' Die hebben meegehuild met de wolven. Die - god betere - er soms zelfs een tijdje in geloofd hebben.

Nu, in 2007, gaat de vernieuwde Tweede Fase in. 'Nederlands' gaat weer als vanouds 'Nederlandse taal en letterkunde' heten, op de Havo moet weer literatuurgeschiedenis gegeven worden en het woord 'leesdossier' komt niet meer in de examenprogramma's voor. Het GLO schijnt nog op 2 (twee!) scholen te bestaan en wat de bewuste vakdidacticus die daarvoor een volle baan had als landelijke coördinator / begeleider / instructeur / stimulator / en-nog-veel-meer tegenwoordig doet, is onbekend. Waarschijnlijk plannen maken om het literatuuronderwijs te vernieuwen.

Het lijkt er dus op dat de barbaren bakzeil hebben moeten halen.

Maar neen. Zoals boven gezegd: ze gáán gewóón dóór. In de brochure Handreiking schoolexamen Nederlands 2007 wordt door de SLO over zeven volle pagina's ten zéérste aanbevolen het leesdossier te handhaven, sterker nog: gesuggereerd dat zinvol literatuuronderwijs en de toetsing ervan zonder leesdossier onmogelijk is. En passant delen ze ook mee dat iemand 'op overtuigende wijze' heeft aangetoond dat het fraudeprobleem niet bestaat...

En ook sommige docenten gaan gewoon door, sterker nog: sommigen beginnen er nu aan! Zo weet ik van een school waar ze met ingang van 2007 de literatuurgeschiedenis op het vwo hebben afgeschaft, want daar hadden de leerlingen te weinig leesplezier van. 'Maar literatuurgeschiedenis is toch verplicht?' 'Ach, dan geven we ze toch een stenciltje met bijeengejatte stukken uit schoolboeken en zeggen dat ze dat moeten doorlezen...'

Hoe maken we hier in godsnaam een einde aan?

Van de huidige minister hebben we niets te verwachten. Die laat het onderwijs grotendeels over aan zijn twee tamelijk ongeletterde staatssecretarissen en doet zelf cultuur en media, want hij wil naar het boekenbal en feestjes in 't Gooi.

Onze bestuurders dan? Maar die zijn juist op een studiereis naar China, want er was nog een hoop geld over van de lumpsum.

We moeten het dus zelf doen.

Laten we gewoon opnieuw beginnen. We schoppen alle didactici en onderwijskundigen de scholen en vooral de lerarenopleidingen uit (en tegelijk ook een flink aantal managers), we geven 'geen ruk' (Cyrille Offer­mans) meer om de leeservaringen van leerlingen, we laten geen jeugdboeken en chicklit meer toe op de lijst, we zeggen dat literatuur geen enkel doel heeft maar dat sommige mensen het leuk vinden en als jullie beschaafde mensen willen worden, jongens en meisjes, dan moeten jullie daar iets van weten zoals je ook iets moet weten van atomen en functies en aardlagen en schilderijen en balansen en le en la, en we gaan gewoon weer les geven, en of dat nu literatuurgeschiedenis is of thematisch literatuuronderwijs of wat dan ook, dat maakt ons helemaal niets uit, als jullie maar wat leren.

En jullie leesplezier, dat zal ons een rotzorg zijn. Want met een variatie op Mulisch: 'Wij zijn jullie leesplezierverzorgers niet. Vanaf zekere leeftijd moet iedereen zijn leesplezier zelf verzorgen, zowel het grote als het kleine.'

En we gaan zéker niet in op vragen als 'Wat zou t.b.v. het literatuuronderwijs ontwikkeld / onderzocht / ondersteund moeten worden?' Dat is namelijk de afgelopen decennia voortdurend gebeurd. En wat hebben we daaraan gehad?

He-le-maal niks, nada, nul, niente, niets en niemendal.

Behalve een hoop oud papier: dissertatietjes, jaargangen van een blaadje, brochures, mislukte schoolboeken en papers, heel veel papers.

En natuurlijk dat het literatuuronderwijs op veel scholen naar de verdommenis is geholpen.

[Met dank aan Helge B., Ghislain D., Joop D., Ruud K., Wam de M., Dick P., Lizzy T., Marc V., Theo W. e tutti quanti, zonder wier inspanningen dit artikel niet tot stand had kunnen komen.]

 

Bibliografie

  1. 'Nederlands als achtervanger: Europa tussen theorie en praktijk'. In: Wam de Moor (red.), Een zoen van Europa: literatuuronderwijs in Europees perspectief. Nijmegen: Stichting Promotie Literatuuronderwijs K.U. 1995, p. 159-165
     
  2. 'De onttakeling van het middelbaar onderwijs in Nederland.' In: Ons Erfdeel, jaarg. 44 (2001), no. 5 (nov.-dec.), p. 643-650
     
  3. 'Lesgeven is helemaal niet zo'n moeilijk karwei'. In: de Volkskrant, 17 mei 1989
     
  4. '"Studiehuis" zal domein van de barbaren worden'. In: de Volkskrant, 27 april 1996
     
  5. 'Twijfels bij het leesdossier (en enige andere zaken)'. In: Tsjip/Letteren, jaarg. 7 (1997) no.4, dec./jan., p. 36-45
    Ook in: P.M. Nieuwenhuijsen (red.): Het Schoolvak Nederlands: verslag van de elfde conferentie. Leeuwarden: z.u. 1998, p. 77-84
    Ook in: Levende Talen no. 539 (april 1999), p. 282-285
     
  6. 'Het einde van het literatuuronderwijs?' In: Leesgoed, jaarg. 26 (1999), no. 3, p. 124-126.
    Reactie hierop: Dick Prak, 'Brief aan J.A. Dautzenberg.' In: idem, no. 5, p. 236-237.
    Weerwoord: J.A. Dautzenberg, 'Naschrift.' In: idem, no. 6, p.291
    Alle drie ook in: Het Studiehuis, jaarg. 2 (1999), no. 5, p. 255-257, 257-258, 259
     
  7. 'Waarom zouden leerlingen moeten lezen?' In: Helma van Lierop-Debrauer et al. (samenst.), De kunst van het lezen: bijdragen aan het gelijknamige symposium, gehouden 15 december 1993 aan de KUB. Den Haag: NBLC 1994, p. 32-43.
    Ook in: Piet Mooren et al. (red.), Bijna klassiek: spraakmakende teksten uit de Tilburgse symposia. Den Haag: Biblion 2003, p. 139-149
     
  8. '"Iemand weigert het leesdossier": het Nederlandse literatuuronderwijs en de literaire canon'. In: Ons Erfdeel, jaarg. 47 (2004), no. 1 (febr.), p. 3-9
     
  9. Iets langere versie als 'Iemand weigert het leesdossier of Het herstel van de literaire cultuur' in: H. van Lierop-Debrauwer e.a. (red.), Dat moet je gelezen hebben: literaire en educatieve canonvorming in de (jeugd)literatuur. Leidschendam: Biblion 2005, p. 133-142
     
  10. Literatuur: geschiedenis en leesdossier. Den Bosch: Malmberg, 3e herziene druk 2004
26 maart 2013