Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs

Tekst: 
H. Slings

Karakterisering van literatuuronderwijs

Literatuuronderwijs wordt aangeboden als jongeren in hun puberteit zitten. In die levensfase zijn ze doorgaans sterk op zichzelf en hun eigen vertrouwde leefwereld gericht. Pubers zijn over het algemeen gesproken geneigd het leven als een onvermijdelijke onveranderlijkheid te beschouwen. Het literatuuronderwijs kan een belangrijke rol spelen in het verruimen van het blikveld van de jongere.  Literatuur kan immers beschouwd worden als een smeltkroes van opinies en ideeën over de (historische) werkelijkheid.

In plaats van voortdurend gefocust te worden op hun eigen beleving en bevestigd te worden in de opvattingen waarmee ze van jongsaf vertrouwd zijn, zouden leerlingen op zijn minst af en toe in aanraking gebracht moeten worden met andere levensvisies, culturen en tijden, en met vreemde en verrassende perspectieven. Via kennismaking met literaire werken die vanuit een heel ander wereldbeeld tot stand zijn gekomen, kunnen ze kritisch leren staan ten opzichte van het heden en daardoor leren de eigen cultuur, hun eigen positie en identiteit te relativeren.

In die optiek kan kennismaking met historische literatuur een levensverrijkende ervaring zijn en bovendien een inspiratiebron voor het werken aan de toekomst. Leerlingen gaan beseffen dat hun heden het product is van een duizenden jaren omvattende ontwikkeling, waarin de literatuur als invloedrijk bestanddeel van een historisch veranderingsproces een zekere rol heeft gespeeld.

Aan de andere kant kan kennismaking met de oudere culturen ook herkenning bieden. "Wij hebben wel eens de indruk dat wij, die de wereld technologisch zo sterk in onze greep hebben, ook alle échte problemen voor het eerst wisten te formuleren. Deze zelfgenoegzame houding wordt in een kennismaking met oudere literatuur voortdurend ontmaskerd. In dit licht wordt de betekenis van de studie van oudere teksten duidelijk: het is een eerlijk gesprek aanknopen met mensen van vroeger, het is eerbiedig luisteren naar hun problemen en antwoorden daarop, het is uiteindelijk de ontdekking niet alleen van de mens uit een ver verleden, maar van de universele mens."[1]

Wie voor het bereiken van deze doelstelling historische literatuur gebruikt, slaat dus twee vliegen in een klap. Ten eerste staat het historische wereldbeeld ver af van het huidige, zodat de leerling kennismaakt met mensen met een heel andere belevingswereld; op die manier leert hij zijn eigen opvattingen en stellingnamen relativeren. Ten tweede zijn diezelfde mensen in sociaal-cultureel opzicht onze voorouders; dat wij vaak verder kunnen kijken dan zij, komt - om een authentiek middeleeuws beeld te gebruiken - omdat wij dwergen zijn die staan op de schouders van reuzen.

In deze optiek is historisering geen doel op zich, maar middel om tot zelfrelativering te komen. Het lijkt dan een goede mogelijkheid om gebruik te maken van de techniek van achtereenvolgens vervreemding en herkenning, van historisering en actualisering.

Het zal duidelijk zijn dat historisch literatuuronderwijs dat volgens deze doelstelling wordt ingevuld, het midden houdt tussen een literaire en een historische discipline. Toch hoeft hier geen sprake te zijn van branchevervaging en concurrentie met de docent geschiedenis. Waar de historicus zich in de eerste plaats ten doel stelt de feitelijke geschiedenis te achterhalen, buigt de literatuurhistoricus zich over vragen naar de ideeëngeschiedenis. In die zin vormt het historische literatuuronderwijs de mentaliteitshistorische aankleding van het geschiedenisonderwijs.

Vanzelfsprekend is het nastreven van historische bewustwording niet het enige legitieme argument voor historisch literatuuronderwijs. Het is mijns inziens echter wel het voornaamste, omdat het de meeste toegevoegde waarde biedt: het is een maatschappelijk relevante doelstelling die aan de hand van hedendaagse literatuur veel minder goed te bereiken is. Maar historische teksten kunnen ook heel wel dienen om andere literaire doelstellingen mee na te streven. Ik stip er enkele aan.

  • cultuuroverdracht
    Als bewoners van het Nederlandse taalgebied hebben we een gemeenschappelijk cultureel en literair geheugen dat, wil het kunnen blijven functioneren, doorgegeven moet worden aan volgende generaties. De school is daarvoor de eerst aangewezen plaats. Wil een leerling zich bewust worden van, en leren putten uit de cultuur van hen die ons voorgingen, zal hij daarover voldoende kennis aangereikt moeten krijgen. Het besef van het bestaan van een historische literatuur in haar sociaal-historische context maakt daar onderdeel van uit. Het vitale literaire principe van de intertekstualiteit is van deze cultuuroverdracht grotendeels afhankelijk.

    Omdat slechts een klein percentage van de scholieren voor de studie Nederlandse taal- en letterkunde kiest, is de introductie met de historische literatuur dus voor de meesten eindonderwijs. Wie op school geen kennismaakt met literaire teksten als Van den vos Reinaerde, Lucifer en Camera Obscura, loopt geen grote kans om er op latere leeftijd nog mee in aanraking te komen.
     
  • literaire of esthetische vorming 
    Literatuur is kunst. Hoewel de kunstopvatting van het ancien regime in veel opzichten wezenlijk verschilt van het huidige, werkten ook auteurs uit vroeger eeuwen doorgaans langs literaire leidslijnen. Hoewel tegenwoordige lezers die zich in historische werken verdiepen met zowel talige als culturele barrières te kampen hebben, zijn er toch heel wat teksten die de moderne mens nog vermaken of ontroeren. De Reinaert is misschien wel het beste voorbeeld van een eeuwenoud verhaal dat, doordat het zo goed verteld is, nog altijd van begin tot eind weet te boeien. Door leerlingen dit frappante verschijnsel te laten ervaren, kunnen ze zich bovendien bewust worden van de werking van niet-tijdgebonden literaire principes.

    Toch heeft deze doelstelling haar beperkingen. Elke docent wordt er vroeg of laat mee geconfronteerd dat esthetische ervaringen persoonlijk en individueel bepaald zijn. Men kan bezwaarlijk van de leerling eisen dat ze Karel ende Elegast een prachtig opgebouwd verhaal vinden of dat ze ontroerd raken door de alexandrijnen van Kloos. De talige barrières van historische literatuur zijn voor niet-geroutineerde lezers vaak te groot om de formele esthetiek op waarde te kunnen schatten. Al te veel nadruk op de esthetische kwaliteiten van een historisch werk kan dan ook een averechtse uitwerking hebben.
     
  • individuele ontplooiing 
    Het lezen van literatuur kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de identiteit. Dit kan bereikt worden door een leerling kritische vragen te leren stellen aan een tekst: Voor welk dilemma staat de hoofdpersoon? Kan ik begrip opbrengen voor zijn beslissing? Wat zou ik in zo'n geval zelf doen? Ook aan historische teksten zijn dit soort vragen te stellen. Omdat een historische hoofdpersoon zijn beslissingen vanuit z'n eigen leef- en belevingswereld heeft genomen, kan dat de moderne lezer confronteren met zowel frappante verschillen als overeenkomsten. Toegepast op historische teksten is deze doelstelling dan ook sterk verbonden met historische bewustwording.

    Daarbij komen in veel literaire werken de 'eeuwige' menselijke waarden, problemen en vraagstukken aan de orde. Kennismaking daarmee kan de leerling helpen om het leven 'leefbaar' te maken. Hij ontwikkelt het leerzame en/of troostrijke besef dat hij niet de enige en zeker niet de eerste is die met dergelijke levensvraagstukken te maken krijgt. Het helpt hem ook om oog te krijgen voor datgene waarvoor hij leeft, in plaats van alleen gericht te zijn op datgene waardoor hij leeft. Immers, niet alleen van brood zal de mens leven. In dat opzicht vind ik het pleidooi van de Vlaamse mediëvist Jozef Janssens, gericht tegen het voortschrijdende nuttigheidsdenken, behartigenswaardig:

    "De leraar Nederlands, vooral hij, moet in dit opzicht voorzichtig tegendraads durven zijn vanuit de overtuiging dat er in het leven dingen zijn (de meest waardevolle!) die nergens voor dienen en waarvoor geen «doelstellingen» kunnen opgesteld worden: literatuur en muziek, stilte en vrede, wijn en zon, liefde (ook in de religieuze betekenis) en vriendschap... en het belangeloos genieten daarvan. Deze dingen hebben geen onmiddellijk praktische waarde, ze dienen nergens voor omdat ze zelf al boordevol waarde zitten."[2]
     
  • wereldoriëntatie
    In veel opzichten zijn literaire werken tijdbepaald: ze zijn gestempeld door de maatschappij waarin ze tot stand zijn gekomen en waarop ze vaak reageren. Vanuit dat gezichtspunt kan men aan de hand van moderne literatuur inzicht krijgen in de moderne maatschappij en aan de hand van historische werken in de maatschappij van vroeger. Dat kan bepalend zijn voor de houding van de leerlingen ten opzichte van de wereld om hen heen en de keuzes die zij daarin moeten maken. Door het verleden te kennen, heeft men greep op het heden en maakt men de toekomst veranderbaar. Historische werken kunnen zo bezien inzicht geven in maatschappelijke structuren en verhoudingen, zowel binnen de toenmalige cultuur als in vergelijking met de huidige.
     

In combinatie vormen deze doelstellingen een stevig fundament om een zinvol, leerzaam en aangenaam vakonderdeel op te grondvesten, mits docent en leerling voorzien worden van didactische middelen om bovenstaande doelstellingen met behulp van historische literatuur te bereiken. Hierop ga ik hier­onder nader in.

 

A. Lees- en leerstof

Al te gemakkelijk wordt onderwijs in de historische literatuur vereenzelvigd met onderwijs in de literatuurgeschiedenis. Aan de hand van enkele illustratieve tekstfragmenten wordt dan geprobeerd de leerling een beeld te geven van de ontwikkelingsgang van de literatuur, ingedeeld in overzichtelijke periodes en stromingen, ieder met zijn eigen onderscheidende kenmerken. Het geschiedverhaal is het subject van dit type onderwijs. Sinds het verschijnen van de eerste literatuurgeschiedenisboeken in de eerste helft van de negentiende eeuw is deze vorm van literatuuronderwijs dominant aanwezig geweest. Hoewel er met de regelmaat van de klok geprotesteerd is tegen het naam-en-feit-karakter waarin dit onderricht gemakkelijk kan verzanden, is het de ruggengraat van het literatuuronderwijs gebleven. Zolang de literatuurgeschiedenis in die zin, als dragende constructie dus, wordt aangewend, is er inderdaad een belangrijke functie voor weggelegd.

Maar het belangrijkste voor de literatuurles is en blijft toch het literaire lezen van historische teksten, onderwijs dus waarin de literaire tekst zélf subject is. Hoewel er discussie gevoerd kan worden over de manier waarop het historische werk aan de leerling aangeboden moet worden - integrale tekst of goedgekozen fragment(en), origineel en/of vertaling - zullen de in hiervoor behandelde doelstellingen vooral aan de hand van de primaire teksten bewerkstelligd kunnen worden. Literatuurgeschiedenis is in een aantal opzichten belangrijk, maar vooral als ondersteuning voor het begrijpen en kunnen plaatsen van de primaire tekst.
 

Primaire historische teksten

In de Tweede Fase is voor vwo-ers het aantal teksten van vóór 1880 dat ze tot zich moeten nemen officieel vastgelegd: minstens drie. Voor het havo wordt er hierover niets gespecificeerd. De mogelijkheden om de leerlingen met historische literatuur te confronteren zijn dus beperkt, en het is dus zaak om elke keuze een treffer te laten zijn. Dat impliceert dat het daarvoor benodigde lesmateriaal van zodanige kwaliteit zal moeten zijn dat die paar ontmoetingen met de historische cultuur een geslaagde is.

De vraag welke teksten het meest geschikt zijn om aan de leerlingen aan te bieden, verdient in dit kader zeker de aandacht. Tot nog in de jaren negentig werd vooral geput uit de schoolcanon, die tot eind jaren zestig volop verkrijgbaar waren in schooledities.

De literatuurwetenschap heeft sinds de jaren zestig niet stilgestaan, en houdt zich vandaag de dag voor een deel met ander tekstmateriaal bezig dan indertijd. De hoeveelheid lees- en leerstof die gerekend wordt tot het terrein van de historische letterkunde is in de afgelopen decennia explosief toegenomen. Het belang van de canonieke teksten ten opzichte van het totale corpus is gerelativeerd en het globale beeld van de historische letterkunde is op sommige punten grondig bijgesteld.

Omdat het literatuuronderwijs op het kruispunt ligt van kunst en vaardigheid, mag bij de keuze van de leerstof zowel rekening gehouden worden met de intrinsieke waarde van de literaire tekst als met het instrumenteel nut die de tekst kan hebben voor het bereiken van de gekozen doelstellingen. Met andere woorden: de te kiezen tekst heeft idealiter zoveel 'erkende literaire kwaliteit' dat het een genoegen is om hem te lezen, maar biedt tevens voldoende aanknopingspunten voor bijvoorbeeld historische bewustwording en literaire competentie.

Het lijkt me om verschillende redenen verstandig op verschillende doelstellingen tegelijk in te zetten, teneinde de leerlingen, met hun velerlei interessegebieden, zo goed mogelijk te bedienen en te bereiken. De geselecteerde tekst dient mogelijkheden te bieden voor historisch besef, cultuuroverdracht, leesplezier, literaire competentie en individuele ontplooiing. In dat opzicht hebben de canonieke teksten eigenlijk alles mee en maar heel weinig tegen. Meer dan andere teksten zijn ze geëigend voor cultuuroverdracht en door hun esthetische kwaliteiten zijn ze ook prima geschikt voor het stimuleren van de literaire competentie. Bij de behandeling van de tekst, in woord of geschrifte, of bij de behandeling van de literatuurgeschiedenis kan dan ingegaan worden op de plaats van de tekst in het totale corpus.

 

B - Historische tekstedities

Dat het oude concept van een inleiding gevolgd door een integrale, geannoteerde of van vertaling voorziene tekst zo lang voor bevredigende onderwijsresultaten heeft gezorgd, is in hoofdzaak de verdienste van de docent die in de les literaire tekst en achtergrond-informatie op een aansprekende wijze tot één geheel kon smeden. Het is het type literatuurles waarvan ook ik indertijd genoten heb: de docent draagt een aantal verzen voor, onderbreekt even voor een portie afgepast commentaar op de juiste plaats, en leest vervolgens weer verder. Waar in de tekstedities de literaire tekst als iets onaantastbaars werd beschouwd waaraan je hoogstens voetnoten mocht toevoegen, lapte de docent zulke literaire fatsoensnormen terecht aan zijn didactische laars.

In de Tweede Fase moet de leerling, veel meer dan voorheen, zelf zijn weg kunnen vinden in het lesmateriaal. De docent blijft uiteraard beschikbaar en bereikbaar voor eerste hulp, maar vervult in veel gevallen niet meer de centrale functie van weleer. Diende vroeger het lesmateriaal ter ondersteuning voor wat de docent voordroeg, vertelde en uitlegde, in de Tweede Fase is dat in veel gevallen andersom geworden.

Maar de oude tekstedities waren voor zelfstandig gebruik door leerlingen niet of nauwelijks geschikt. Zo'n editie confronteert de lezer immers eerst met een brok droogzwemmerij (de inleiding) en pas dan met de integrale literaire tekst. Omdat de tekst niet goed te begrijpen is zonder de achtergrondinformatie maar evenzeer omgekeerd, heeft de jonge lezer niet de juiste informatie op de juiste plek. Een samenwerkend team van vakwetenschappers en didactici zou in staat moeten zijn om geschikt lesmateriaal te ontwerpen: didactisch verantwoord, maar tevens aansluitend bij recente inzichten in de vakwetenschap.
 

Overwegingen

De leerling die zonder meer wordt geconfronteerd met historische literatuur, dreigt stuk te lopen op een aantal barrières: zowel de taal, de vormgeving als de sociaal-historische context van oudere literatuur verschillen sterk van wat hij gewend is. Het is daarom nodig om speciaal op de leerling afgestemd lesmateriaal te gebruiken, waarin hij geholpen wordt om deze drie barrières te overwinnen. Hieronder bespreek ik een aantal in mijn ogen belangrijke aandachtspunten.

  • aansluiting bij beginsituatie
    Voorheen werden de meeste leerlingen aan het begin van de vierde klas voor het eerst met historische literatuur geconfronteerd. In een teksteditie voor gebruik in de Tweede Fase moet er echter rekening mee gehouden worden dat een teksteditie in beginsel zowel door vijftienjarige als achttienjarige havo- en vwo-leerlingen gelezen kan worden. Er moeten dus diverse mogelijkheden geboden worden om de tekst toe te snijden op het niveau en de beginsituatie van de leerling. Dat stelt nogal wat eisen aan de opzet. Een aantrekkelijke mogelijkheid hiervoor lijkt een zodanige indeling dat een onderscheid gemaakt kan worden tussen noodzakelijke basisstof en facultatieve uitbreidingsmogelijkheden. De basisstof moet voldoende uitleg en commentaar bevatten om de historische tekst te kunnen volgen en in de context te kunnen plaatsen. De verdiepingsstof kan de leerling kennis laten maken met diverse literaire en historische aspecten die met de tekst samenhangen.
     
  • doelen en benaderingen
    Het is van belang om tijdig vast te stellen welke doelen er met het lezen van de historische tekst nagestreefd worden. Wie bijvoorbeeld uitsluitend uit is op het streven naar historische bewustwording, zal in tekstkeuze en commentaar een andere richting uitgaan dan diegene die literaire vorming prominent op de voorgrond plaatst.

    De oude tekstedities hadden in hoofdzaak tot doel de literaire tekst integraal ter beschikking te stellen aan docent en leerling. In de inleiding en het eventueel aanwezige commentaar werd literair-historische informatie verstrekt, maar het nastreven van de didactische hoofddoelen werd over het algemeen aan de docent overgelaten.

    In zelfstandig te bestuderen lesmateriaal moeten de nagestreefde doelen veel nadrukkelijker meespreken. Ik pleit ervoor, op de realisatie van een aantal doelstellingen tegelijk in te zetten. Er zijn voldoende Middelnederlandse teksten te vinden waarmee zowel cultuuroverdracht, historische bewustwording en literaire vorming is na te streven, die tevens aanknopingspunten voor individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording bieden en die zowel via een historiserende als een actualiserende benadering mogelijkheden voor didactisering bieden. Een zo veelzijdig mogelijke behandeling van de tekst heeft als voordeel dat velen er iets van hun gading in zullen vinden.
     
  • keuze en presentatie van de historische tekst
    Bij de tekstkeuze is de vraag van belang of het een voor de leerlingen aansprekende tekst is, waarmee zoveel mogelijk van de genoemde doelen verwezenlijkt kunnen worden. Er kan ook gekozen worden voor een thema aan de hand van een aantal korte teksten of tekstfragmenten.

    Het lijkt me goed om met betrekking tot de presentatie van de historische tekst twee dingen vast te stellen. Ten eerste: het lesmateriaal is bedoeld voor de literatuurles. De literaire tekst staat daarom centraal; het commentaar dient ter verheldering van de tekst, niet andersom. Ten tweede: het is op didactische gronden geoorloofd de historische tekst indien gewenst te onderbreken of in te korten. Waar een literaire of historische uitleg het begrip van de leerling bevordert, is het opportuun de tekst daarvoor te onderbreken. Waar een lange tekst belangrijk genoeg geacht wordt om aan de leerling aan te bieden, is het verantwoord gedeelten van de tekst te parafraseren of samen te vatten, of desgewenst slechts een of meer fragmenten te gebruiken.

    Op deze manier ontstaat een open opzet waarbij verhaal en toelichting elkaar op functionele wijze, zonder een knellend keurslijf, afwisselen. Ook teksten die voorheen te lang waren, worden bereikbaar voor het onderwijs. Bij de opbouw van een teksteditie kan rekening gehouden worden met het feit dat de leerling aan het begin van het verhaal meer begeleiding en toelichting nodig heeft dan aan het eind.
     
  • annotaties of vertaling?
    Hoe moet de tekst aan de leerling gepresenteerd worden: als oorspronkelijke tekst, in vertaling of beide? De meeste oude schooledities bevatten de oorspronkelijke tekst, in de zij- of ondermarge vergezeld van woordverklaringen. Dat betekent dat de leerling die nog geen ervaring heeft met het lezen van Middelnederlands met zijn blik voortdurend over de bladzijde heen en weer moet pendelen om de tekst te kunnen volgen. Dat maakt het lezen van zo'n tekst niet bepaald tot een plezier.

    Nog afgezien van het ongemak dat het lezen van annotaties met zich meebrengt, blijft de lezer regelmatig met het gevoel zitten: 'Wat staat er nou eigenlijk?', omdat nu eenmaal niet elk woord geannoteerd kan worden. Een integrale vertaling heeft dit bezwaar niet. Een mogelijkheid is daarom om in twee kolommen de oorspronkelijke tekst en een moderne vertaling te presenteren.

    Een derde optie is om de oorspronkelijke tekst te laten vervallen en uitsluitend de vertaling te presenteren. Het bezwaar hiervan vind ik dat de oorspronkelijke tekst helemaal uit beeld verdwijnt. De leerling wordt geen mogelijkheid overgelaten om de formele esthetiek te ervaren die de auteur met behulp van rijm en ritme in zijn tekst gelegd heeft. Als het dilemma zou zijn: uitsluitend de geannoteerde tekst óf uitsluitend een moderne vertaling, zou ik weliswaar het laatste prefereren, maar mijn voorkeur gaat uit naar een combinatie.

    De vraag hoe er vertaald moet worden, is een probleem op zich. Ik acht het niet opportuun om er hier diep op in te gaan. Er moet een beslissing worden genomen over de vraag of de vertaling van een rijmende tekst zelf al of niet rijmend moet zijn. Een feit is dat er enkele geslaagde rijmvertalingen van historische teksten bestaan, die poëtische kwaliteit paren aan een grote tekstuele betrouwbaarheid. Maar dat geldt lang niet voor alle daartoe ondernomen pogingen. Het gevaar bestaat dat zo'n rijmvertaling de aandacht afleidt van de historische tekst waar het om begonnen is. Bovendien moet vastgesteld worden dat voor een deel van de teksten geldt dat het rijm voor de oorspronkelijke luisteraar geen specifiek poëtische functie had, maar onderdeel was van de manier waarop indertijd verhalen verteld werden. Vanuit een dynamisch-equivalent vertaalprincipe zou het dan juist de voorkeur verdienen dat teksten als Karel ende Elegast en Van den vos Reynaerde in proza vertaald worden. Naar mijn mening is voor een onderwijssituatie een rijmende vertaling niet noodzakelijk. Wel dient de geboden vertaling goed te lopen en naar de huidige grammaticale regels gemeten correct te zijn.
     
  • illustraties
    Elke literatuuronderzoeker die zich met het verleden bezighoudt kent de sensatie van het oog in oog staan met een historisch artefact dat hij normaal gesproken slechts van foto, microfilm of editie kent. In een tijd waarin zelfs de leerboeken voor economie boordevol kleurenillustraties staan, is het minste dat van lesmateriaal voor historische letterkunde verwacht mag worden dat een poging gedaan wordt om met behulp van goed afgedrukte kleurenfoto's iets van die historische sensatie bij de leerling te weeg te brengen.

    Voor wat sommige Middelnederlandse literatuur betreft, komt daar als argument bij dat - om een voorbeeld te noemen - graaf Floris V Maerlants Spiegel historiael bepaald niet in een kale editie met regelnummers kreeg aangeboden, maar in een luxueus uitgevoerd handschrift vol met de prachtigste miniaturen. Als het bekijken van een Middelnederlands handschrift voor de opdrachtgever een lust voor het oog betekende, moet de hedendaagse lezer indien mogelijk van die kleurenpracht kunnen meegenieten. Weliswaar is het grootste deel van de Middelnederlandse canon overgeleverd in handschriften en drukken die niet of slechts karig geïllumineerd zijn, maar ook daar kan een op ware grootte afgedrukt perkamenten folium de leerling bepalen bij het bijzondere feit dat die bladzijde zo'n zevenhonderd jaar geleden door een middeleeuwse mens is volgeschreven in een taal die een directe voorouder is van de onze, en met woorden die ook ons nog iets te zeggen hebben.

    Nu de technische mogelijkheden bestaan om de leerling een keur aan functionele kleurenillustraties te bieden, moet daarvan ook gebruik gemaakt worden. Het kan de kennismaking met het verleden alleen maar intensiveren.
     
  • toetsing
    Het lijkt me wenselijk om de teksteditie op ruime schaal te voorzien van vragen en opdrachten. Afhankelijk van de beginsituatie en de gestelde doelen kan de docent daarin selecteren. Ook is het mogelijk op grond daarvan een studiewijzer te maken, waarin de voor een bepaalde leerweg benodigde hoofdstukken en opdrachten vermeld staan.

    De teksteditie die hiervoor in de grondverf is gezet, bestaat inmiddels: de Tekst in Context-reeks telt inmiddels vier deeltjes voor de middeleeuwse periode en drie uit de Renaissance[3].

De resultaten van het enquêteonderzoek naar TiC geven aan dat het Tekst in Context-concept een bruikbare methode is om leerlingen voor historische teksten te enthousiasmeren, ook al in havo en vwo 4[4]. In zekere zin is dit te beschouwen als een onverwacht resultaat, gezien het feit dat de motivatie van leerlingen voor historische literatuur nogal eens in twijfel wordt getrokken. Als argument voor het terugdringen, marginaliseren of zelfs afschaffen van historisch letterkunde in het onderwijs gebruiken voorstanders daarvan dikwijls, tenminste impliciet, het argument dat de leerlingen er helemaal geen prijs op stellen, dat het ze niets zegt en dat ze er niets mee kunnen. Dat blijkt dus wel mee te vallen.

 

C - Literatuurgeschiedenis

Tijd- en ruimtegebrek als probleem

Literatuurgeschiedenis is een wezenlijk onderdeel van het literatuuronderwijs. Het zet de afzonderlijke literaire teksten - die uiteraard de kern van dat onderwijs behoren te zijn - in hun literaire, culturele en maatschappelijke context. Terecht wordt in de eindtermen inmiddels weer van zowel vwo- als havo-leerlingen gevraagd dat ze een overzicht hebben van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en dat ze op grond daarvan in staat zijn de gelezen werken te plaatsen in cultuurhistorisch perspectief.

De urentabel voor het literatuuronderwijs is echter wel zeer krap bemeten; na aftrek van de tijd die besteed dienen te worden aan begrippenapparaat, leeslijst en leesdossier resteert voor de literatuurgeschiedenis slechts een handjevol uren. Tijd voor een grondige klassikale kennismaking is er dus niet.

Daar komt bij dat in de literatuurmethodes die op het ogenblik in zwang zijn de literatuurgeschiedenis er doorgaans bekaaid afkomt. Qua omvang en allure is het gebodene nog maar een flauw aftreksel van wat de literatuurgeschiedenissen van Calis en Dautzenberg in de jaren tachtig - dus nog voordat ook daarvan beknopte edities werden uitgebracht - docenten en leerlingen boden. Nu is dat tot op zekere hoogte ook wel begrijpelijk. Het zou van weinig realiteitszin getuigen van educatieve uitgevers te verlangen dat ze bij een beperkte urentabel nog steeds pillen van literatuurgeschiedenissen op de markt brengen. Al die extra bladzijden moeten namelijk wel betaald worden, en bovendien verhogen ze de studielast die leerlingen in hun rugzakken moeten meesjouwen.

De sterk afgenomen aandacht die voor literatuurgeschiedenis is ingeruimd, maakt van het schoolboek echter wel een pijnlijk procrustesbed. Het verhaal van de literatuur door de eeuwen heen speelt zich af in een complex cultuurhistorisch spanningsveld en wordt niet alleen bepaald door de literaire teksten zelf, maar ook door auteurs(groepen), uitgevers en publiek, door thema's, genres en poëtica, en ga zo maar door. De literatuurgeschiedenis telt heel wat facetten, waarvan er in de moderne literatuurmethodes noodgedwongen vele onderbelicht blijven. Dat leidt onvermijdelijk tot gebrek aan nuance, en daarmee aan betrouwbaarheid, aantrekkelijkheid en didactisch succes.
 

Een website als oplossing

Tijd- en ruimtegebrek hebben er dus voor gezorgd dat de literatuurgeschiedenis naar de marge van het literatuuronderwijs is gedrongen. Dat lijkt een onontkoombare ontwikkeling, maar toch is er al weer enige tijd een pasklare oplossing voorhanden: een website.

Om te beginnen is een website, met zijn mogelijkheden om via hyperlinks een netwerk van meerdimensionele relaties te leggen, bij uitstek geschikt om de complexe werkelijkheid van de literaire geschiedenis in kaart te brengen, zonder dat het surplus aan beschikbare informatie tot afname van de bruikbaarheid of verhoging van de kosten hoeft te leiden.

Daarnaast biedt het medium mogelijkheden om binnen zo'n site een 'digitale leeromgeving' te creëren. Daarin is het, veel gemakkelijker dan in een boek, mogelijk als docent of als leerling een leerlijn uit te zetten die in enkele uren te doorlopen is. Daarachter bevindt zich - op slechts een muisklik afstand - een grote hoeveelheid verdiepingsmateriaal, dat gebruikt kan worden voor opdrachten en werkstukken. Het gevolg hiervan is dat de leerling, ook als hij slechts zijn eigen leerlijn hoeft te bestuderen, een indruk krijgt van de omvang en rijkdom van de totale literatuurgeschiedenis. Daarmee blijft de functie van de literatuurgeschiedenis als Fundgrube, waarin je ongelimiteerd kunt grasduinen ofwel browsen, behouden.

Het meest in het oog springende voordeel van een website boven een op de wettelijke minimumeisen toegesneden schoolboek is dan ook dat de vitale functie van literatuurgeschiedenis als schatkamer behouden kan blijven, terwijl het toch mogelijk is om uit die overvloed een praktische, op de onderwijssituatie toegesneden selectie te maken, die voor de leerlingen als leidraad fungeert.
 

Literatuurgeschiedenis.nl

Opgezet volgens het hierboven geschetste concept is sinds maart 2002 de website www.literatuurgeschiedenis.nl online, een website die zowel het onderwijs als een breder publiek van belangstellenden bedient. Literatuurgeschiedenis.nl bevatte tot en met 2008 nog slechts de eerste periode, de literatuurgeschiedenis van de Middeleeuwen. Sinds begin 2009 zijn ook de vervolgperiodes van de Nederlandse literatuurgeschiedenis beschikbaar, respectievelijk de Gouden Eeuw, 18e eeuw, 19e eeuw en - vanaf de zomer - de 20e/21e eeuw. Elke periode is vormgegeven volgens hetzelfde stramien.

Als voorbeeld de wijze waarop de periode middeleeuwen is opgebouwd. In twintig beknopte hoofdstukken - van Hebban olla vogala tot Anna Bijns - wordt de geschiedenis van de Nederlandse literatuur tot 1550 verteld. Deze reeks pagina's, die de ruggengraat van de site vormt, heeft een chronologisch-thematische opzet. Elk hoofdstukje kan afzonderlijk gelezen worden, en bevat enkele facultatieve links naar achterliggende pagina's over teksten, auteurs en thema's. Daarbij ligt de focus op de Middelnederlandse literatuur en cultuur, maar ook de andere Europese culturen komen aan bod.

De opzet van de site is bepaald door de mogelijkheden en specifieke eisen van het medium internet: de hoofdstukken zijn beknopt (zo'n 700 à 800 woorden per stuk), diverse fragmenten zijn te beluisteren (in voordracht of zang), de illustraties spelen een belangrijke rol in het verhaal dat verteld wordt, en worden aangewend op een manier die in een papieren literatuurgeschiedenis onmogelijk is.
 

Didactische module

De website Literatuurgeschiedenis.nl bevat al met al een forse hoeveelheid multimediale informatie, inmiddels zelfs meer dan de roemruchte Lodewick in diens hoogtijdagen aan de leerlingen voorschotelde: de complete site vertegenwoordigt ruim 1000 bladzijden in druk. Elke belangstellende heeft vrijelijk toegang tot de complete site, en kan daarbinnen de hazensprongen maken waarvoor het internet zo uitermate geschikt is. Daarnaast biedt de site docenten een didactische module om de site geschikt te maken voor gebruik in de specifieke onderwijssituatie.

Daartoe kan elke docent - desgewenst voor verschillende groepen leerlingen - een gratis docentenlogin aanvragen, die toegang geeft tot de didactische module.  Kern van deze module is een 'didactisch filter', dat de docent mogelijkheid biedt om een selectie te maken uit de ongeveer negentig literatuurgeschiedenispagina's verdeeld over de verschillende perioden. Op die manier is het bijvoorbeeld mogelijk om voor een havogroep bijvoorbeeld in totaal 25 pagina's te selecteren en voor een vwogroep - zeg - 50 pagina's.

Als een leerling vervolgens inlogt, verschijnt er een inhoudsopgave met de selectie van zijn docent. Onderaan elke geselecteerde literatuurgeschiedenispagina wordt een korte samenvattingsopdracht en een verdiepende opdracht gegeven, die op een door de docent aan te geven manier (bijvoorbeeld in de electronische leeromgeving van de school) kan worden uitgevoerd.
 

Conclusie

Inmiddels staat de literatuurgeschiedenis er een stuk gunstiger voor dan tien jaar geleden. Toen was de invoering van de Tweede Fase de doodsteek voor de literatuurgeschiedenis in het havo, maar wonder boven wonder volgde in 2007 een wederopstanding. Met onder meer de Tekst in Context-reeks en Literatuurgeschiedenis.nl, maar inmiddels ook een keur aan hertalingen is de historische letterkunde weer van een belangrijke basis voorzien.

Bovenal geldt echter - het kan in deze tijd niet voldoende beklemtoond worden - dat uiteindelijk de docent de methode is. Website en teksteditie mogen het nooit verder schoppen dan hulpmiddel in het onderwijsproces. Uit de reacties van de eerste generatie gebruikers blijkt dat zowel Tekst in Context als Literatuurgeschiedenis.nl aan die voorwaarde voldoet, en dat beide een aantrekkelijk en bruikbaar hulpmiddel vormen om zowel historische teksten als de literatuurgeschiedenis in het literatuuronderwijs de plaats te kunnen geven die ze verdienen.

 

Literatuurverwijzingen

  • J. Boven, J. Janssens & J. Uyttendaele, Als dwergen op de schouders van reuzen... Werken met middeleeuwse teksten in het middelbaar onderwijs.
    Brussel, 1982.
     
  • Hubert Slings, Karel en Elegast.
    (Tekst in Context 1), Amsterdam, 1997 (7e druk, 2010)
     
  • Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs.
    Amsterdam, 2000. Online beschikbaar via http://www.dbnl.org/titels/titel.php?id=slin013toek01
     
  • www.literatuurgeschiedenis.nl


[1] Boven, Janssens & Uyttendaele 1982, 21-22

[2] Boven, Janssens & Uyttendaele 1982, 4

[3] Eerste deel Slings 1997. Zie ook http://www.aup.nl/do.php?a=show_visitor_booklist&b=series&series=10

[4] Slings 2000, 197-210

26 maart 2013