Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs

Tekst: 
J. Dirksen

In de roman van Librisprijswinnaar Robert Anker, 'Hajar en Daan' (2004) laat Anker, docent Nederlands en verklaard tegenstander van de vernieuwingen in het literatuuronderwijs, een docent zeggen: "Twaalf boeken in drie jaar! Het is een culturele kaalslag die hier plaatsvindt, die zijn weerga niet kent. Twaalf boeken, bij de havo acht. Daar moeten ze een ' leesdossier' over aanleggen dat ze natuurlijk van internet halen. Voilá het Nederlandse literatuuronderwijs: twaalf overgepende boekverslagen. [...] Het is toch gewoon misdadig? Maar zijn daar Kamervragen over gesteld? Welnee, wij zijn een volk van boeren en kooplieden, die interesseren zich geen bal voor cultuur."(pag. 210)

Dat de discussies over het literatuuronderwijs zelfs in het literaire werk terechtgekomen zijn, geeft wel aan hoezeer dat literatuuronderwijs de gemoederen bezig kan houden.  Dat geldt overigens slechts de laatste vijftien á twintig jaar van de ruim honderd dertig jaar dat er nu aan opgroeiende jongeren literatuur wordt onderwezen.
 

De geschiedenis van het literatuuronderwijs

De historisch-biografische aanpak

In 1875 werd op de Hogere Burgerscholen, de H.B.S., literatuuronderwijs ingevoerd, in navolging van de Latijnse scholen, de huidige gymnasia, waar men zich van oudsher al bezighield met schone letteren.

Opzet van dat literatuuronderwijs was dat ook burgerzonen in contact moesten kunnen komen met de voortbrengselen van onze literatuur. Kennismaking met de meesterwerken uit ons literaire verleden zou vanzelf leiden tot waardering voor literatuur. Het was de tijd van het nationalisme, van trots op eigen land en cultuur, dus nadruk op ons roemruchte literaire verleden was vanzelfsprekend. De te behandelen stof was dus de literatuurgeschiedenis, een geschiedenis van auteurs en hun leven: vanuit de biografie van de auteur werd het literaire werk bestudeerd: informatie over literaire periodes, stromingen, genres, werd verstrekt, en aan de hand van tekstfragmenten moest de leerling een beeld krijgen van de grootsheid van een en ander.

Dat literatuuronderwijs heeft vrijwel ongewijzigd bestaan tot de jaren zeventig van de afgelopen eeuw: bijna honderd jaar mocht het literatuuronderwijs van de wetgever in principe alle vormen aannemen (de wet schreef alleen voor dat het moest leiden tot 'kennis van en inzicht in literatuur') maar het zag er overal hetzelfde uit: de docent doceerde met behulp van een boek dat een overzicht van de literatuurgeschiedenis combineerde met tekstfragmenten, en dat meestal geschreven was door een literatuurwetenschapper die zijn wetenschappelijk werk ingedikt had tot schoolboekformaat. Namen als Stutterheim, De Vooijs, Rijpma,en Knuvelder moeten in dit verband genoemd worden. En ook het meest verkochte literatuurboek uit de afgelopen eeuw, dat van Lodewick, was een 'verdund' wetenschappelijk werk.
 

Structuuranalyse

In 1970 komt de eerste vernieuwing van de literatuurwetenschap en dus ook van het literatuuronderwijs tot stand (want het literatuuronderwijs volgde trouw de wetenschappelijke ontwikkelingen en blééf een 'verdunde' literatuurwetenschap): na de exclusieve aandacht voor de auteur, krijgt men oog voor het werk op zich, gaat men spreken van 'de tekst als autonoom kunstwerk' en poogt men via structuuranalyse grip te krijgen op dat werk: via een zorgvuldige, haast technische analyse van het literaire werk denkt men te kunnen komen tot 'de' interpretatie ervan. Het befaamde literatuurschoolboek van dr. W.Drop, 'Indringend lezen' speelt hier een belangrijke rol. Deze aanpak weet min of meer vaste voet te krijgen naast de bestaande historisch-biografische aanpak .

Inmiddels wordt wel algemeen erkend dat deze manier van werken, oog hebben voor de structuur, de constructie van het literaire werk, een zinvolle bijdrage kan leveren aan beter begrip ervan: de pretentie dat er zó 'objectief' over het werk gesproken zou kunnen worden, is wél losgelaten.
 

De lezer centraal

Want juist in de jaren zestig en zeventig zijn, met name in de Verenigde Staten, veel wetenschappers op allerlei terreinen, óók op het gebied van de literatuurwetenschap tot de conclusie gekomen dat het objectivistische paradigma niet meer te handhaven is, en vervangen moet worden door het subjectivistische: 'objectiviteit' bestaat niet: de waarnemer beïnvloedt de waarneming. Juist in wetenschappen die van oudsher als 'exact' zijn omschreven, is men op dit gegeven gestuit en heeft men zijn theorievorming daaraan aan moeten passen. De alpha-wetenschappen volgden snel daarna.

In de literatuurwetenschap zijn het auteurs als Louise Rosenblatt (al via ''Literature as Exploration' uit 1938 (!), maar pas bij de herdruk in 1968 juichend ontvangen!), David Bleich ('Subjective criticism', zijn standaardwerk is van 1978) en Norman Holland ('The Dynamics of literary response'van 1975)  die op dit gebied de toon zetten. 'Reader response criticism' wordt deze literatuuraanpak genoemd: 'lezen is een proces  waarbij de lezer centraal staat: via projectie, introjectie en identificatie gaat hij een  transactie aan met de literaire tekst en 'groeit' als persoon dankzij deze ervaring. Reflectie op de eigen respons op de literaire tekst en op de respons van andere lezers kan de lezer dus verder brengen in de richting van het aloude ideaal 'Ken Uzelve'' (aldus Holland). De invalshoek is hier dus duidelijk de literatuurpsychologie: literatuur (ook) als een middel om tot (groter) zelfkennis te komen.

Bleich, vooral didacticus, vertaalt deze ideeën naar een concrete literatuuronderwijsaanpak. Vanuit het besef: 'The passion precedes the knowledge' (eerst moet je leerlingen enthousiast maken, dan pas staan ze open voor het verwerven van 'kennis') ontwikkelt hij een vierstappenmethode voor de omgang met literatuur:

  1. de eerste stap is de bewustwording hoezeer wij vanuit onze persoonlijke achtergrond gekleurd reageren op prikkels uit onze omgeving;
     
  2. bij de tweede stap komt de literaire tekst op tafel: van de leerling wordt een parafrase verwacht van de inhoud, vervolgens een affectieve respons (welke gevoelens heeft hij/zij ervaren tijdens het lezen?), en tenslotte een associatieve respons (welke associaties worden door het lezen van de tekst opgeroepen?);
     
  3. de derde stap is 'deciding on literary importance': de tekst wordt kritisch bestudeerd op zoek naar het - voor iedere lezer afzonderlijke- belangrijkste woord, de belangrijkste passage en het belangrijkste aspect. Dit is de 'exploration' die moet leiden tot de laatste stap;
     
  4. de vierde stap: 'understanding interpretation as a communal act': de leden van de groep zoeken naar een zekere consensus, een collectieve subjectiviteit in de interpretatie. Bleich benadrukt ook het belang van het klassengesprek: samen 'maakt' een klas 'kennis', ontwikkelt in de uitwisseling van reacties op literatuur een gemeenschappelijke visie op de tekst en de wereld die door die tekst wordt opgeroepen. De docent is niet de allesweter, maar een gespreksleider met meer lees- en meer levenservaring, die zijn bijdrage levert aan het gesprek, maar ook hij leert van de uitwisseling van lezersreacties.


Tekstervarend literatuuronderwijs in Nederland

Deze ideeën komen ons land binnen via Nijmegen. Daar, aan de plaatselijke universiteit werkt Wam de Moor. Geïnspireerd door het werk van deze Amerikanen en hun reader response theorieën, én van Duitse wetenschappers die min of meer tegelijkertijd óók de objectiviteit van de tekstwetenschap verwerpen (hun theorieën worden samengevat met de term 'Receptie-esthetica') , organiseert hij in juni 1983 een congres in Berg en Dal, aangekondigd als 'het eerste symposion over tekstervaringsmethoden'. Wetenschappers uit Nederland, Duitsland en België, en docenten uit Nederland buigen zich over de ideeën ter vernieuwing van het literatuuronderwijs. 'Tekstervaring' is de term die het tot dan toe redelijk gezapige wereldje van het literatuuronderwijs  ineens wakkerschudt.

Immers, tot dan toe is het 'tekstbestudering' waar het om draait, en bij dat bestuderen van de literaire tekst is er in het onderwijs een duidelijke hiërarchie: de 'meester' spreekt, de leerling luistert. Voor veel traditioneel ingestelde docenten is de ontwikkeling in de richting van tekstervaring een cultuurschok: ze worden geacht ook te lúisteren naar leerlingen en hun reacties, hun ervaringen met de gelezen tekst  serieus te nemen.

In de didactische literatuur worden de ideeën van De Moor c.s. aanvankelijk dan ook neergesabeld: tekstervarend literatuuronderwijs leidt ertoe dat de leraar op zijn hurken moet gaan zitten, zo stellen tegenstanders, het leidt tot oppervlakkigheid, 'de literaire tekst gaat functioneren als een Rohrschachtest: de leerling roept maar wat en wordt daarvoor nog beloond ook' (aldus Harry Bekkering in Bzzlletin 184 (1991), pag.16). 

Niet alleen de invalshoek bij de benadering van literatuur veranderde bij de door De Moor c.s. voorgestelde aanpak compleet, met grote consequenties voor de rolverdeling in de klas, maar ook  de toetsing. Tot dan toe was het literatuuronderwijs ook voor een belangrijk deel kennisoverdracht, gericht op de reproductie van die kennis (zoals dat overigens in veel vakken het geval was). In een schoolboek dat in 1991 verscheen, staat bijvoorbeeld  een fragmentje te lezen uit Van Eedens 'Kleine Johannes', ingeleid met de opmerking: 'Het boek beschrijft in de vorm van een sprookje de ontwikkelingsgang van kleine jongen tot volwassene.' En op de volgende bladzijde van het boek staat dan de vraag: 'Wat beschrijft 'De kleine Johannes'?' (!)

Toetsing van de 'lijst' van de door de leerling zelfstandig gelezen boeken vond van oudsher plaats in een mondeling, een gesprek aan het einde van de gehele literatuuronderwijsperiode, dus over een periode van zo'n drie jaar lezen, over ál de gelezen boeken.  

Het spreekt haast vanzelf dat ook de serieuze leerling die keurig al zijn/haar boeken had gelezen (op sommige schooltypen 25 voor Nederlands en al gauw 10 tot 15 voor elk van de moderne vreemde talen!) voor zo'n mondeling nog een uittrekselboek ter hand moest nemen om de inhoud van boeken, die een paar jaar eerder gelezen waren, weer terug te halen in het geheugen. Een mondeling was vaak een behendigheidswedstrijd tussen docent en leerling: slaagde de docent erin, leerlingen die uitsluitend met uittrekselboeken gewerkt haddden, of zelfs dat nog niet eens, te betrappen op dat delict, of wist de leerling zo overtuigend om hete brijen heen te draaien dat hij/zij (alhoewel, meestal waren het toch hij'en) zonder iets/veel/alles gelezen te hebben, toch een goed cijfer kreeg voor zijn omgang met de literatuur?

In de nieuwe benadering van literatuuronderwijs, waarbij leerlingen dus hun respons op literaire teksten meteen na het lezen noteren, kon dat afsluitend mondeling daardoor duidelijk van karakter veranderen: immers de docent hoefde niet te wachten tot het mondeling om te zien hoe een leerling met een boek was omgegaan. De leeservaringen konden direct leiden tot een gesprek, een uitwisseling van ervaringen, een veel 'natuurlijker' situatie dan voorheen.

Ondanks de forse kritiek vanuit de behoudende hoek veranderde langzaam het klimaat in literatuurlesgevend Nederland: (met name) jonge docenten pakten de ideeën van de tekstervaringsaanpak op en gingen ermee experimenteren in hun schoolpraktijk. Vooral in Nijmegen opgeleide docenten verrichtten baanbrekend werk, er werd op heel wat scholen geëxperimenteerd met uiteenlopende vormen van tekstervarend literatuuronderwijs, er verschenen in de vakbladen, Levende Talen en Moer, en vanaf 1990 ook Tsjip/Letteren, artikelen waarin theorie en praktijk van het tekstervaringsonderwijs werden gepresenteerd en verder uitgewerkt, en toen de CVEN (Commissie Vaststelling Eindexamens Nederlands) en later de VOG, de Vakontwikkelgroep het programma voor literatuur in de Tweede Fase moesten gaan vaststellen, was het pleit eigenlijk al beslecht: het tekstervaringsonderwijs had vaste voet verworven. Het maakt een wezenlijk deel uit van het in 1998  voorgeschreven programma voor literatuur in de bovenbouw van havo en vwo.

 

Het literatuurprogramma van de Tweede Fase

Dat programma is duidelijk een synthese tussen de tot dan toe (en eigenlijk nog steeds!) botsende visies op literatuuronderwijs: literatuuronderwijs gericht op kennis van en inzicht in literatuur, gericht op eruditie, tegenover literatuuronderwijs als stimulans van een persoonlijke omgang met literatuur, individuele ontplooiing met behulp van literaire teksten. Het voorgeschreven programma is een mix van kenniscomponenten en vaardigheidselementen. Doelstelling is 'literaire competentie': de leerling moet kunnen 'communiceren met, en over literatuur'. Dat houdt in dat de leerling de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis moet kennen (zoals dat van oudsher verwacht werd van een examenkandidaat), en dat vwo'er én havo-leerling literaire termen en begrippen moeten kennen en kunnen gebruiken,  en hun smaak moeten ontwikkelen via het lezen van acht (op de havo) of 12 (op het vwo) literaire werken. Van die werken zouden zij verslag kunnen uitbrengen in een leesdossier: een analyse en persoonlijke verwerking van wat ze gelezen hebben. Dat leesdossier fungeert als procesbegeleiding, is middel, geen doel.
 

Het leesdossier

Hoe is dat leesdossier in het programma terechtgekomen?

We moeten wéér een beetje geschiedenis gaan bedrijven om deze vraag te kunnen beantwoorden,  enkele opmerkingen maken over de geschiedenis van het schrijfonderwijs.

Wie zijn/haar opleiding (ver) vóór de Tweede Fase heeft genoten, weet dat het schrijven op de meeste scholen in Nederland een onderbedeeld vakonderdeel was: enkele keren per jaar moest er bij Nederlands een opstel geschreven worden: zonder veel didactische omlijsting werden er door de docent tien titels opgegeven en moest de leerling aan de hand van eén daarvan, een opstel schrijven. Dat werd beoordeeld op de kwaliteit van de opbouw, stijl, spelling en inhoud, en van commentaar én een cijfer voorzien,  teruggegeven. De leerling bekeek het cijfer, was er verguld mee of verbitterd over en wierp het blaadje vervolgens in de prullenbak (van gescheiden afvalverzameling was nog geen sprake). De volgende keer dat er weer eens opstelschrijven op het programma stond, herhaalde dit alles zich, en uiteindelijk gebeurde het bij het eindexamen nóg een keer: ook daar werden tien titels voorgelegd aan de kandidaat die in drie uur een opstel moest weten te schrijven over een van die titels.

We kenden dus geen schrijfcultuur.
In de Verenigde Saten (weer daar, het is niet anders!) bestond (bestaat) die schrijfcultuur wel: iedere leerling en student schrijft over allerlei onderwerpen teksten, bereidt zich daarop voor door bronnen te raadplegen, en wordt kritisch begeleid in de ontwikkeling van zijn/haar schrijfvaardigheid.

Het was dus niet zo vreemd dat ook in het Amerikaanse literatuuronderwijs leerlingen geacht werden veel te schrijven. En toen Bleich en Holland en geestverwanten dus hun reader response theorieën presenteerden, stimuleerden ze het schrijven van een uitgebreide respons op elke gelezen literaire tekst. Studenten - en docenten - schreven voor elkaar een vaak zeer persoonlijk gekleurde tekst over hun ervaring met een samen gelezen tekst. Befaamd waren de 'Delphi Seminars' van Holland, waar allerlei mensen zich verzamelden om door de bestudering van elkaars uitvoerige, op papier vastgelegde respons niet alleen hun zicht op de tekst te verruimen, maar ook hun zicht op zichzelf en de anderen: immers, zo had Holland in een groot aantal publicaties al geponeerd (en gedemonstreerd met behulp van enerzijds responsen van studenten, anderzijds analyseverslagen van diezelfde studenten): wat iemand over de gemeenschappelijk bestudeerde tekst schreef, vertelde evenveel over de tekst als over de lezer. De naam, 'Delphi Seminar' verwees dan ook naar de hier al eerder geciteerde spreuk 'Ken Uzelve, Gnoothi Seauthon', zoals bekend, in de oudheid de spreuk boven het orakel van Delphi.

Wam de Moor probeerde deze aanpak van Norman Holland ook uit, met collega's, met studenten, en via hen ook met leerlingen: liet dus uitvoerig schriftelijk reageren op een gedicht, een kort verhaal, en besprak dat gedicht of dat verhaal vervolgens aan de hand van ieders respons. Van de psychoanalytische insteek nam De Moor overigens afstand. Dat aspect hoorde in het onderwijs niet thuis: een leraar is geen psychiater, zo stelde hij. Overigens  lag op het bezoeken van een psychiater bij ons zeker destijds nog een groot taboe, terwijl in de Verenigde Staten een psychoanalyse je status eerder verhoogt  dan te grabbel gooit. Holland,   zelf psychoanalytisch geschoold, had ook geen enkele moeite met het presenteren van zijn eigen diepste zielenroerselen bij de bespreking van literaire teksten. 

Het stimulerende werk van De Moor leidde tot een steeds groeiende groep docenten die hun leerlingen gingen opdragen om een respons op literaire teksten te gaan schrijven. De geboorte van het leesdossier is niet exact op één datum vast te leggen, maar dat de geboorteplaats Nijmegen is, zal nu wel duidelijk zijn.

Dossiervorming sloot overigens ook uitstekend aan bij de didactische opvattingen die in deze jaren ontwikkeld werden en uiteindelijk ten grondslag lagen aan de Tweede Fase. Niet kennisverwerving was meer (alleen) het doel in het onderwijs van die Tweede Fase, maar de ontwikkeling van vaardigheden kreeg de aandacht. En voor de ontwikkeling van vaardigheden en het beoordelen van die ontwikkeling is dossiervorming onontbeerlijk. Wie zijn opstellen na de correctie en het kennisnemen van het behaalde cijfer bewaarde in plaats van ze bij het oud papier te gooien (inmiddels was gescheiden afvalverzameling óók al in opkomst), en ze nog eens ter hand nam vóór het schrijven van het volgende opstel, leerde daar aantoonbaar van: het schrijfdossier was geboren.

In de plannen van de Vakontwikkelgroep die begin jaren negentig door het ministerie aan het werk werd gezet om het programma voor de Tweede Fase te formuleren (de groep bestond uit  wetenschappers, vakdidactici en docenten) werd het leesdossier een grote rol toebedeeld: iedere leerling werd geacht een leesdossier aan te leggen, waarin minimaal opgenomen moesten worden de leesverslagen (inclusief verdiepingsopdracht) van de acht (voor havo-leerlingen) of twaalf (voor vwo-leerlingen)  zelfstandig gelezen literaire werken. Dat dossier kon/mocht een belangrijke rol gaan spelen bij de toetsing van het leerproces.

Omdat op veel scholen dit dossier nog een nieuw fenomeen was, werd er vanuit de SLO, de Stichting Leerplanontwikkeling gepoogd materiaal te ontwikkelen ten behoeve van 'het veld'. In het kader van 'Studie en onderzoek' binnen het project Nederlands Voortgezet Onderwijs werd onderzoek verricht naar de tot dan toe geldende praktijk van het leesdossier, in de hoop, scholen voorbeelden te kunnen verstrekken van 'good practice'.

In het verlengde hiervan werd op verzoek van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, waarin vakdidactici en docenten zitting hebben, aan de SLO gevraagd om materiaal te ontwikkelen dat de docenten die het nieuwe literatuuronderwijs in de praktijk moesten gaan brengen, behulpzaam zou zijn. Begin 1998 verscheen van de hand van schrijver dezes en Dick Prak de 'Handleiding Leesdossier', net op tijd voor de start van de Tweede Fase die in 1998 gepland was, maar uitgesteld mocht worden tot uiterlijk 1999.

De Handleiding gaf een uitgebreid overzicht van de praktijk die tot dan toe ontwikkeld was, informatie over de verschijningsvormen en de inhoud, over de invoeringsstrategie, de instructie en de begeleiding door de docent, en over de toetsing. Daarnaast werd de plaats van het leesdossier in het complete curriculum aangegeven, werden mogelijkheden tot samenwerking tussen Nederlands en de moderne vreemde talen besproken en werd er kort ingegaan op bronnen en vindplaatsen van nuttige informatie. De verkoopcijfers van het boekje bewezen dat veel docenten openstonden voor dit nieuwe didactische hulpmiddel.

 

De ideale leergang

Wat is de visie achter het moderne literatuuronderwijs:  hoe ziet 'de ideale leergang' eruit?
In afwijking van de traditie gaat men tegenwoordig ervan uit dat literatuuronderwijs niet pas moet beginnen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, maar zijn begin vindt in de brugklas, of liever nog, op de basisschool. Leesbevordering, het stimuleren van lezen van boeken die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, maar die hem/haar ook iets nieuws bieden, die prikkelen, nieuwsgierig maken, zou plaats moeten vinden vanaf het moment dat het kind kan lezen. Begeleid door ouders en leerkrachten kan het kind dan leren omgaan met allerlei soorten boeken: leesplezier is in deze fase nog het doel. Leesproblemen, bijvoorbeeld veroorzaakt door dyslexie, kunnen roet in het eten gooien. In heel wat leesautobiografieën van leerlingen wordt geklaagd over de ellende van leesgroepjes op de basisschool waar een goed bedoelde aanpak tot desastreuze effecten leidt': "Door de manier waarop men mij beter leerde lezen, heb ik een ongelofelijke hekel gekregen aan lezen". 

In de onderbouw van het voortgezet onderwijs kan een start gemaakt worden met literatuuronderwijs, in die zin, dat aan de hand van geschikte korte verhalen en tekstfragmenten  goefend kan worden in het omschrijven van meningen over, gevoelens bij het gelezene. Voor een beginnende brugklasser is een waardeoordeel over een tekst vaak éénwoordig: 'leuk', 'stom' (of eigentijdser omschrijvingen met dezelfde strekking). Aangeleerd kan worden om dat waardeoordeel te gaan specificeren; wat vond je zoal leuke/stomme passages, wat was het leukste/stomste moment in het verhaal, wat vond je grappig, spannend, verrassend, vervelend, saai? Wat vond je van de personen? Wie vond je de aardigste en waarom; en wie de onaardigste en waarom?

Een volgende stap is dan om de leerling te leren inzien dat een verhaal vertéld wordt, dus dat je ook kunt kijken naar de manier waarop dat verhaal 'technisch' in elkaar zit. Elk verhaal  speelt zich af in een bepaalde tijd en op (een) bepaalde plaats(en), wordt verteld in een bepaalde volgorde, vaak keurig van begin tot eind, soms ook in een afwijkende volgorde. Er zijn personen bedacht  door de schrijver die in die tijd en op die plaats met een verhaalprobleem geconfronteerd worden en daarop op een bepaalde manier gaan reageren. Maar vooral belangrijk is het om te gaan doorzien dat elk verhaal verteld wordt door (de ogen van) iemand en dat die wijze van vertellen invloed heeft op de vorm, de werking, de beleving van het verhaal

Vanaf het begin zouden er door de leerlingen verslagjes gemaakt moeten worden van de boeken die ze lezen. Belangrijk daarbij is (natuurlijk) om in opdrachten te variëren, én aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerling. Veel aandacht voor een creatieve verwerking is op zijn plaats. Maar dat er gericht (onnadrukkelijk, onopvallend, maar gestructureerd) gewerkt wordt aan de ontwikkeling van het beoordelend vermogen, de vaardigheid van het evalueren is noodzakelijk.

Uit de vakliteratuur is wel duidelijk dat jongeren in de verschillende stadia van hun literaire ontwikkeling met steeds andere criteria een tekst beoordelen, dat er een ontwikkeling zit in de wijze van kijken naar, opgaan in een 'wereld in woorden'.

Parsons ontwikkelde een theorie op dit terrein, welsiwaar gebaseerd op het beschouwen van beeldende kunst, maar mutatis mutandis te vertalen naar het literatuuronderwijs. In Nederland werd zijn theorie geïntroduceerd door Jos de Mul. In de dissertatie van Theo Witte, docent aan de RUG  is ook een beschrijving uitgewerkt van de fasen die een leerling doormaakt/door kan maken in zijn literaire ontwikkeling. Op basis van zaken als leesvoorkeur, manier van beoordelen, is een indeling te maken in stadia, waardoor het mogelijk wordt om leerlingen te begeleiden in hun ontwikkeling naar hun 'zone van naaste ontwikkeling' (Vygotsky 1978).

Als de leerling in de bovenbouw komt, heeft hij idealiter dus al een heel leertraject doorlopen. Op veel scholen is dat overigens inmiddels de praktijk: longitudinaliteit is gelukkig allang méér dan een modeterm. Over het algemeen geven in die bovenbouw andere docenten les dan in de onderbouw; de huidige situatie verschilt in dit opzicht wezenlijk van die van zo'n tien jaar geleden, toen eerstegraads docenten zich niet hoefden te beperken tot lesgeven in de bovenbouw. De laatste jaren wordt de 'breuk' tussen onder- en bovenbouw steeds groter, dus overleg tussen docenten uit basisvorming en Tweede Fase is erg belangrijk, maar ook 'overdracht': wat een leerling zoal in de onderbouw gedaan, geleerd, gelezen heeft, moet bekend zijn bij de 'ontvangende' docent. Wat de leerling gelezen heeft, kan terug te vinden zijn in (de aanloop tot) een leesdossier.
 

De leesautobiografie

De beginsituatie van de leerling bij de start van zijn Tweede Fase wordt vastgelegd  in zijn leesautobiografie. Dat is een beschrijving van het verleden als lezer, of beter: als consument van fictie. Deze leesautobiografie is door de Vakontwikkelgroep omschreven als een optioneel onderdeel van het dossier: daarin zijn alleen de acht/twaalf leesverslagen als verplicht omschreven. Maar juist omdat het dossier de individuele ontwikkeling van de literaire competentie zichtbaar kan/moet maken, is een beschrijving van begin- en eindsituatie van groot belang.

Belangrijk in de leesautobiografie zijn twee zaken. Enerzijds zou deze tekst een beeld moeten schetsen van de positieve en negatieve ervaringen van de leerling met fictie in al zijn verschijningsvormen (strips, tekenfilms, computerspellen, boeken) en zijn/haar attitude ten aanzien van lezen die (mede) daardoor ontstaan is. Wat vaak in verslagen op dit punt naar voren komt is de al eerder aangestipte negatieve werking van goed bedoelde maar vaak niet zo professioneel uitgevoerde pogingen om leerlingen met leesmoeilijkheden snel toch tot 'vlotte lezers' te maken. Veel leerlingen geven in hun leesautobiografie aan dat dát proces met name hun tegenzin in lezen zó groot heeft gemaakt dat ze sindsdien vrijwillig geen boek meer hebben aangeraakt. Het is van groot belang dat de docent de attitude ten aanzien van lezen kent en daar rekening mee houdt bij de start van het 'lezen voor de lijst': leerlingen met een negatieve attitude dienen zeer zorgvuldig begeleid te worden in hun boekenkeuze: een foutieve keuze bij de start levert een bevestiging op van het vooroordeel ten aanzien van literatuur en dat is dan naar alle waarschijnlijkheid amper of niet meer weg te werken.

Het tweede element dat in een leesautobiografie van groot belang is, is een beschrijving van voorkeurthema's en onderwerpen: naar welke soort verhalen, films etc. gaat de voorkeur van de leerling uit aan het begin van de Tweede Fase? Niet dat dit dan bepalend is voor het hele verdere traject (immers, er moet sprake zijn van smaakontwikkeling!) maar ook dit is van belang voor een goede start. De eerste ervaring met (volwassen)  literatuur lezen is essentieel: wie ontdekt dat een boek 'tóch wel' de moeite waard kan zijn, staat open voor beïnvloeding; wie door een voor de betrokken leerling saai, oninspirerend literair werk zijn vooroordeel bevestigd ziet, mag als  'verloren' voor het literatuuronderwijs beschouwd worden.

Als de leesautobiografie al in de brugklas gemaakt is, wat op zich te verdedigen valt, is het zaak om bij wijze van start van het literatuuronderwijs in de Tweede Fase die tekst nog eens te bezien en aan te vullen met de ervaringen uit de onderbouw en de gevolgen daarvan voor attitude en voor smaak, voor de keuze van onderwerpen en genres.

De leesautobiografie is dus belangrijk materiaal voor de docent; daarmee moet hij zijn begeleidingsstrategie ontwikkelen. De verstandige docent zal met een lijst van 'beginboeken' leerlingen in het algemeen een beetje op gang proberen te helpen bij hun eerste keuze, maar de leerlingen met een leesafkeer dienen echt persoonlijk aan een boek geholpen te worden. Hoe dat zou kunnen gebeuren, wordt later in deze tekst uitgewerkt.

De beschrijving van de beginsituatie in de leesautobiografie is ook van groot belang om aan het einde van het traject te bezien in hoeverre er sprake is geweest van een ontwikkeling in de literaire competentie van de leerling. Is hij/zij inderdaad 'gegroeid' in zijn relatie tot literatuur, heeft hij/zij zijn/haar smaak inderdaad aantoonbaar ontwikkeld, is er dus sprake van grotere literaire competentie?
 

Het leesverslag

In het 'ideale leertraject' zou een zinnige volgende stap kunnen zijn dat de docent met behulp van korte verhalen leerlingen leert om te gaan met het maken van een 'volwassen' leesverslag. Door in de klas tevoren door alle leerlingen gemaakte verslagen van een door allen gelezen kort literair verhaal te bespreken wordt het mogelijk voor iedere deelnemer aan dat klassengesprek om te ervaren op welke punten zoal verbetering mogelijk is, welke aspecten van het verhaal in eerste instantie bij het lezen of de verslaglegging over het hoofd gezien zijn, hoe een goed verslag eruit zou moeten zien.

Bij elk leesverslag dient volgens het voorgeschreven programma naast de bespreking van de leeservaringen, de analyse en de evaluatie van de tekst, ook een verwerkingsopdracht (beter: een verdiepingsopdracht) gemaakt te worden, een opdracht die tot verdieping van de literaire ervaring zou moeten leiden. Dat kan een opdracht zijn die de leerling nog eens zorgvuldig laat kijken naar vormkwesties, structuuraspecten, of  een opdracht die de inleving in de verhaalfiguren moet vergroten, of een opdracht die een vergelijking inhoudt van de eigen respons met bijvoorbeeld die van beroepslezers als recensenten. Ook het omgaan met die verdiepingsopdracht is te oefenen met behulp van zo'n klassikaal gelezen en behandeld kort verhaal.

Daarna is het tijd voor het eerste 'eigen' leesverslag, van het eerste zelfstandig gelezen literair werk. De docent kan de kwaliteit van dit verslag verbeteren, en aldus een belangrijke bijdrage leveren aan het leertraject van de leerling, door bij alle onduidelijkheden in dat verslag verduidelijking te vragen,  door de leerling te wijzen op omissies, door inconsistenties aan te stippen en om toelichting te vragen bij alles wat vaag of onjuist is. Op die manier blijft de taak van de docent beperkt: hij stelt alleen de vragen; de leerling gaat naar aanleiding daarvan nog eens kritisch door de tekst heen en levert een aanvulling op zijn leesverslag waarin alle vragen van de docent beantwoord worden. Dit proces kan zich steeds herhalen. Als bij elk verslag consequent dit traject wordt bewandeld, mag men aannnemen dat ook de zwakke leerling veel leert:

  • op het gebied van smaakontwikkeling: wat voor boeken spreken hem wel en waarom, en welke minder of niet?
  • op welke manieren valt een verhaal nog meer te bekijken dan alleen als een reeks min of meer spannende gebeurtenissen?
  • wat voor vormelementen zijn van belang in het literair werk, in hoeverre demonstreert de auteur op deze punten 'technisch vakmanschap'?
  • hoe verwoord je je lees- en leerervaringen zódanig dat een buitenstaander zich een beeld kan vormen van het individuele leesproces van deze lezer met dit boek?

Het is zinvol om aan het einde van een schooljaar de leerling om een tussentijdse balans te vragen:  welke positieve en negatieve ontwikkelingen hebben zich het afgelopen schooljaar voorgedaan op het literatuurleertraject, wat voor ontwikkeling is eventueel al zichtbaar, aan welke aspecten  moet duidelijk nog  gewerkt worden, moet meer aandacht  besteed worden?

In het traject van de leerling dient ook plaats ingeruimd te worden voor literatuurgeschiedenis. De leerling 'moet de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis van West-Europa  kennen: de belangrijkste periodes, stromingen, genres en auteurs'. Hoe die kennis verworven moet worden, is aan de school; dat kan simpel door kennisoverdracht via een literatuurgeschiedenisboek, dat kan via moderne media als internet, dat kan  frontaal, gedoceerd door de docent, of in projectvorm, via groepswerk. Op de aanpak van literatuurgeschiedenis gaan we hieronder nog in. 

Het ligt voor de hand dat het eindbalansverslag dat de leerling schrijft, kort voor het afsluitend schoolexamen literatuur, van groot belang is bij dat schoolexamen. Voor een goede afronding mag verwacht worden dat de leerling serieus de balans opmaakt van twee of drie jaar literatuuronderwijs, van zijn lees- en  leerervaringen, van zijn smaakontwikkeling, van de groei van zijn literaire competentie.

Het is (ook/zeker hier) verleidelijk om in zo'n eindbalansverslag sociaal wenselijk te gaan formuleren: duidelijk is dat wat de leerling aan leerervaringen te melden heeft, gedemonstreerd moet kunnen worden aan de hand van de verslagen in zijn dossier: het zou duidelijk moeten zijn dat zijn laatste leesverslag van een veel hogere kwaliteit is dan zijn eerste; en dat zou de leerling zelf moeten kunnen onderbouwen op grond van wat hij zoal geleerd heeft.

Het zal duidelijk zijn dat wanneer dit serieus gebeurt, het afsluitend schoolexamen compleet van karakter verandert, een eindgesprek wordt dat een mondelinge toelichting kan zijn van zo'n eindbalansverslag.

Het leesdossier is dus een belangrijk element is in het literatuuronderwijs van de Tweede Fase. Het geeft een beeld van het  proces en is tegelijkertijd er het product van. Ook als het alleen de leesverslagen bevat, en dus niet een leesautobiografie en balansverslagen, geeft het een beeld van de ontwikkeling van de leerling als lezer, maakt het duidelijk in hoeverre de leerling literair competent is geworden. Indien compleet met leesautobiografie en balansverslagen toont het de beginsituatie, de ontwikkelingen, sterke en zwakke kanten van de leerling als lezer, en diens (voorlopige?) eindsituatie. 

 

Het waarom van het literatuuronderwijs

Voordat we nog ingaan op twee 'knelpunten' uit het literatuuronderwijs, namelijk de behandeling van de literatuurgeschiedenis en het lezen voor de lijst, is de vraag gewettigd, waarom we eigenlijk zoveel tijd, moeite, geld besteden aan deze vorm van onderwijs. Iedere kritische docent, dus ook u en ik, zal zich ongetwijfeld afvragen wat hij/zij eigenlijk wil bereiken met zijn/haar literatuuronderwijs. Dat de leerling literair competent wordt. Ja, en dan? Moet dat omdat het examenprogramma dat eist?
Of omdat de leerling later een rol moet spelen in het economisch verkeer, namelijk die van koper van literatuur; of moet de leerling later kunnen meepraten aan de borreltafel of aan de bar?

Of wilt u net als ik dat de leerling mede dankzij het literatuuronderwijs verder groeit in de richting van autonomie: een volwassen, zelfstandig denkend, kritisch mens wordt, die reflecteert over zijn plaats in de wereld, te midden van andere mensen, die zijn emoties weet te reguleren, empathisch is, een harmonische persoonlijkheid?

Literatuur kan namelijk, zo maakt o.a. het proefschrift van Lilian van der Blot uit 2000, 'Ontroerend goed'   duidelijk, bijvoorbeeld een belangrijke bijdrage leveren aan de emotionele en sociale ontwikkeling van de leerling. Emotiesocialisatie, zoals zij dat formuleert, blijkt sterk gestimuleerd te worden door lezen. 

Prachtig, zo'n  doelstelling, zult u - hopelijk - zeggen, maar hoe moeten we dat alles  in die paar contacturen die we hebben, zien te bereiken? Het antwoord zit 'm in drie aspecten,waarvan we er al een besproken hebben: kies voor 'pakkende teksten' in de klas: zet klassengesprekken op over teksten die qua vorm én qua inhoud leerlingen van deze leeftijd 'raken', aan het denken zetten, 'wijzer' maken.

Literatuuronderwijs dat dicht bij de leerling start, basiskennis aanbrengt, maar vooral ruimte schept voor het opdoen en verdiepen van ervaringen via inspirerende, verrassende teksten, via het stellen van indringende,  ethische, morele vragen, via het aan het wankelen brengen van  zekerheden, het omverwerpen van vanzelfsprekendheden, zulk literatuuronderwijs is voor leraar en leerling boeiend, leerzaam, steeds weer nieuw. Daarbij kan de behandeling van literatuurgeschiedenis een positief effect hebben. Het tweede aspect!


Literatuurgeschiedenis

De cultuurhistorische component vraagt om het aanbrengen van kennis (kennis van de hoofdlijnen van de West-Europese literatuur-(cultuur-)geschiedenis) én inzicht (via een thematische insteek). Over de hoeveelheid kennis valt te twisten; m.i. kan men de hoofdlijnen samenvatten op enkele a-viertjes.

Inzicht verwerft de leerling door te bezien hoe men in verschillende periodes tegen hetzelfde thema aankeek: waarin verschillen wij, 21e eeuwers van de mensen voor ons, en wat hebben we nog steeds met hen gemeen?

Literatuurgeschiedenis is nuttig voor zover die 'blikverruimend' werkt. Een beknopt overzicht van de hoofdlijnen van die literatuurgeschiedenis is nuttig als een kapstok voor de ervaringen die de leerling gaat opdoen in zijn contact met tekstfragmenten uit het verleden:

  • zet via geschikte tekstfragmenten de religieuze doordrenktheid van de middeleeuwse mens bijvoorbeeld tegenover ons hedonisme, ons 'nihilisme';
  • zet de vormexperimenten van de rederijkers tegenover de vormexperimenten van onze tijd, van allerlei soorten jonge kunstenaars;
  • zet het sentimentalisme bijvoorbeeld tegenover verhalen van nu waarin mensen worstelen met hun emoties;
  • zet didactische teksten uit de Verlichting tegenover het beta-proza van Gerrit Krol ('Een Fries huilt niet' bijvoorbeeld (Amsterdam 1980));
  • zet de manier waarop Justus van Effen in 'Kobus en Agnietje' jongeren 'voorlicht' over de omgang met het andere geslacht, naast 'Vanwege een tere huid' Van Anton Koolhaas, of - als u het geen bezwaar vindt om eens de grens over te gaan-  naast fragmenten uit  'Elementaire deeltjes' van Michel Houellebecq.

Zo wordt een gang door onze literatuurgeschiedenis een tocht via teksten waarvan leerlingen 'wijzer' worden.

Kennis die niet gekoppeld wordt aan ervaringen beklijft niet, overleeft de testdatum amper. Kennis, in een thematische benadering als boven, gekoppeld aan ervaringen, passend binnen de eigen ontwikkeling, werkt verrijkend: die kennis geeft de leerling niet alleen een beter beeld van de wereld om hem heen, maar ook, door reflectie over de eigen reacties op dit alles, een beter beeld van zichzelf.

Het derde aspect dat we nog moeten bespreken, is het lezen voor de lijst.

 

Het lezen voor de lijst

Nog niet zo héél lang geleden - voor een wat ouder wordend docent tenminste, voor veel lezers gaan we nu de 'prehistorie' in - waren de literatuurlijstjes van leerlingen tamelijk voorspelbaar en eenvormig, met titels als 'Wierook en tranen', 'Oeroeg' en 'Het bittere kruid'.

Gelukkig is er de afgelopen vijfentwintig jaar op dit gebied al wel het een en ander ten goede gekeerd: leeslijsten zien er tegenwoordig een stuk gevarieerder uit. Op uiteenlopende wijzen is gepoogd om het goede boek bij de goede leerling te brengen. De website bij 'Dossier Lezen' bijvoorbeeld leverde vanaf 1998 elke maand twee nieuwe leesadviezen , speciaal voor leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo, thematisch geordend, met aanduidingen van niveau.

In de dissertatie van Theo Witte is overtuigend aangetoond dat het succes van literatuuronderwijs voor een belangrijk deel afhankelijk is van de intensieve begeleiding door de docent, van het zelfstandig lezen: leerlingen moeten boeken aangeboden krijgen binnen hun belangstellingssfeer en op een niveau dat ze aankunnen.

Maar dat is nu juist het grote probleem, wellicht het grootste probleem binnen het literatuuronderwijs van vandaag de dag. Leerlingen weten niet wat ze moeten kiezen, leraren hebben in ieder geval te weinig tijd en soms ook te weinig belezenheid om hun leerlingen persoonlijk te kunnen adviseren en dus leest de leerling wat hij toevallig tegenkomt, wat niet te dik is, wat van zijn omgeving het stempel 'te doen' meekrijgt, waar een goed leesverslag van te downloaden is.

Die laatste voorwaarde is overigens geen enkele probleem: van élk boek zijn er leesverslagen te downloaden. Dat maakt dat lezen voor de lijst ook van de andere kant een problematische zaak: iedere docent kent het gevoel van argwaan bij het lezen van prachtige volzinnen in leesverslagen: 'zoiets fraais kan  Anita / Joost / Youssef / Laïla  nooit zelf bedacht hebben'. Terechte argwaan. Er worden dagelijks natuurlijk ongelooflijk veel leesverslagen gedownload en als 'eigen werk' ingeleverd. Het is dweilen met de kraan open om te gaan nazoeken waar die 'prachtige' leesverslagen precies vandaan komen.

 

Leesadviezen.nl

Het is met enige schroom dat ik in dit kader een nieuw initiatief ter sprake breng als een waardevolle aanvulling voor het literatuuronderwijs: de methode 'leesadviezen.nl'. Maar de methode hier niet bespreken zou mijn overzicht van literatuuronderwijs van 'nul' tot nu  incompleet maken, dus moet u maar even accepteren dat mijn persoonlijke betrokkenheid bij deze methode mijn opmerkingen natuurlijk positief kleurt.

'Leesadviezen.nl' probeert de twee boven beschreven problemen in één klap op te lossen.  De methode bestaat uit twee cd-roms, een voor de leerling, een voor de docent. De leerlingen cd-rom bevat  leesadviezen, een korte bespreking van meer dan honderd vijftig, voor leerlingen geschikte boeken -  vooral recent verschenen boeken, omdat die leerlingen over het algemeen meer aanspreken dan de wat oudere -  ingedeeld op niveau, moeilijkheidsgraad, en thematisch geordend. De docenten cd-rom bevat ook die leesadviezen, maar daarnaast begeleiding die internetfraude moet uitschakelen.

Er worden vijf 'algemene' verdiepingsopdrachten gepresenteerd, dus opdrachten die bij elk boek te maken zijn. Denk aan een opdracht als: 'bespreek de belangrijkste keuze waar de hoofdpersoon voor komt te staan. Licht toe waarom je het de belangrijkste keuze vindt, en bespreek de keuze de hoofdpersoon maakt. Waren er betere alternatieven?'

Daarnaast worden  bij alle boeken nog twee 'specifieke' verdiepingsopdrachten geleverd, opdrachten die dus echt bij dat boek alleen passen. Als de docent de verdiepingsopdracht met het boek erbij, in de klas, dus onder zijn toezicht laat maken, wordt internetfraude al bijna onmogelijk gemaakt; daarnaast biedt de cd-rom nog aanvullende tips om die fraude helemaal uit te sluiten.

Van al die verdiepingsopdrachten, die vijf algemene en de twee specifieke, wordt op de docenten cd-rom de uitwerking aangeboden. Dus ook als de docent het betreffende boek (nog) niet gelezen heeft, kan hij in het werk van de leerling controleren of die het boek gelezen en begrepen heeft.

De leerling krijgt dus 'het goede boek' te lezen, de docent krijgt door de leerling zelf gemaakte uitwerkingen te corrigeren.

 

Ten slotte

We hebben in de ruim 130 jaar dat het literatuuronderwijs nu bestaat, opmerkelijke ontwikkelingen gezien: van een 'eensgezinde' aanpak, historisch-biografisch, met één duidelijk type schoolboek, de literatuurgeschiedenis annex bloemlezing,  naar een zeer gevarieerde aanpak, waarin én de schrijver, én de tekststructuur, én de lezer aandacht krijgen.

Dat heeft het voor de educatieve uitgeverijen er niet gemakkelijker op gemaakt. Het is niet voor niets dat die op dit moment niet veel anders doen dan pas op de plaats maken. De 'traditionele methoden', zoals Eldorado hebben ondanks alle (aanzetten tot) vernieuwing nog steeds het grootste marktaandeel.

Maar het is de vraag wat er in de komende jaren nog aan gedrukt materiaal nodig is. Dat www.literatuurgeschiedenis.nl zijn naam echt waarmaakt nu de site niet meer alleen de middeleeuwen maar de gehele literatuurgeschiedenis bestrijkt, maakt een gedrukt schoolboek van het type Eldorado (en daarvoor de op zich prachtige boeken van Lodewick, Calis en Dautzenberg) volstrekt overbodig: de pakkende wijze waarop www.literatuurgeschiedenis de stof kan aanbieden, maakt deze boeken in een klap ouderwets, overbodig, antiquarisch materiaal.

Wat een literatuurschoolboek nog kan bieden is literaire theorie, maar ook dat kan veel effectiever, interactief, via digitale media. Goed literatuuronderwijs kan natuurlijk niet zonder teksten: korte verhalen, pakkende fragmenten uit romans, gedichten. Maar de keuze van die teksten is zozeer afhankelijk van  klas, van lesdoel, van moment in het schooljaar, van de voorkeur van de docent, dat een tekstboek óf een heel uitgebreide selectie moet bieden, óf per definitie nét niet deugt. De actieve docent zal ongetwijfeld dan zijn eigen tekstkeuze gaan aanbieden, gedownload of gekopieerd.   Literatuurschoolboeken zijn dus naar alle waarschijnlijkheid binnen enkele jaren verdwenen uit het onderwijs.

Te hopen valt dat samenwerking binnen de secties die bij literatuur betrokken zijn,  en tussen secties die bij literatuur betrokken zijn, en tussen literatuursecties en ckv-1 binnen een school, maar ook samenwerking tussen docenten in het voortgezet onderwijs en literatuurdidactici en literatuurwetenschappers  de kwaliteit van het literatuuronderwijs zal doen toenemen.

Te hopen valt ook dat het enthousiasme bij de literatuurdocent zal blijven bestaan. Dat enthousiasme is bij íedere docent natuurlijk nodig, maar zeker bij de literatuurdocent!

Maar enthousiasme alleen is niet voldoende. Laten we leerlingen binnen ons onderwijs begeleiden op hun ontdekkingsreis in de wereld van nieuwe ervaringen, zoals Arnold Taads deed met Inni, de hoofdpersoon uit Rituelen van Cees Nooteboom:

"Wil jij een whisky?"

"Die heb ik nog nooit gedronken", zei Inni.

"Goed. Dan schenk ik jou een whisky in. Jij proeft aandachtig en daarna zeg je mij wat je ervan vindt."

[...]

"En, hoe smaakt het?" Hier werd een definitie verlangd, een protocol dat zijn zintuigen dienden op te maken voor ze door welke andere sensatie dan ook konden worden afgeleid.

"Naar rook en naar hazelnoot."

Bij elk belangrijk moment in je leven, dacht hij later, zou je een Arnold Taads moeten hebben, iemand die je vraagt exact te beschrijven wat je voelt, ruikt, proeft, denkt bij je eerste angst, je eerste vernedering, je eerste vrouw";  bij al je eerste ervaringen.'

In de wereld van hun boeken doen jonge (maar ook oudere) lezers allerlei (eerste) ervaringen op. Hen daarbij begeleiden, hen tot reflectie aanzetten over die ervaringen, hen daarbij stimuleren in hun vorming tot completere mensen, dat is de veeleisende, zware, maar ongelofelijk mooie taak van literatuurdocenten.

 

Bibliografie

  • Bleich, David  'Readings and Feelings'
    Urbana Illinois 1975
     
  • Dirksen, Joop  en D. Prak  'Handleiding Leesdossier'
    Amsterdam 1998
     
  • Dirksen, Joop 'Dossiervorming als noodzaak; het leesdossier in de praktijk.'
    In: Tsjip/Letteren jrg. 11, nr. 2, juni/juli 2001
     
  • Drop, dr.W., Indringend lezen  Deel 2 Analyse van verhalend proza
    Groningen 1970
     
  • Holland, Norman 'The Dynamics of Literary Response'
    New York/London 1975/2
     
  • Holland, Norman en M.Schwartz 'The Delphi Seminar'
    In: College English' 36, nr. 7 (maart 1975)
     
  • Lodewick, H.J.M.F., Literatuur  Geschiedenis & Bloemlezing 
    25e druk, 's-Hertogenbosch 1972
     
  • Moor, W. de  'Alwat vanzelve wast behoeft men niet te zaaien'
    verslag van het symposion 'tekstervaringsmethoden in het literatuuronderwijs'te Berg en Dal op 15-17 juni 1983, Nijmegen 1984 
     
  • Mul, de Jos, 'Waarom esthetische opvoeding, waarom literatuuronderwijs? Stadia van esthetische ontwikkeling volgens Parsons'
    In: W.de Moor (red.) Stiefkind en bottleneck, De toetsing in het literatuuronderwijs  Nijmegen 1990
     
  • Verboord, Marc, Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000 
    Proefschrift Universiteit Utrecht; Amsterdam 2003
     
  • Vygotsky, L.S. 'Mind in Society' 
    Cambridge Mass. 1978
     
  • Witte, T.C.H.  Dissertatie 2007
     
  • www.leesadviezen.nl (info@leesadviezen.nl)
4 juli 2013