Op zoek naar een 'gezond' curriculum voor het literatuuronderwijs

Tekst: 
T. Witte
Ongelijken gelijk behandelen is net zo onrechtvaardig als gelijken ongelijk
Aristoteles[1]
 

1. Inleiding

Volgens velen is het literatuuronderwijs in de afgelopen decennia tekort geschoten in haar socialiserende taak, waardoor leerlingen met onvoldoende literaire bagage de school zouden verlaten (Goedegebuure, 1989; Offermans, 1998; Anker, 2006).

Opmerkelijk is dat deze kritiek uit de hoek komt van de literaire kritiek, een overwegend opiniërend karakter heeft en zelden empirisch is onderbouwd (Van de Ven, 1996; Janssen, 1998; Verboord, 2003).[2] Men baseert zich vaak op persoonlijke herinneringen aan het literatuuronderwijs en recente waarnemingen of anekdotes uit de directe omgeving. Getuige de aanhoudende kritische en zorgelijke toon, die overigens ook kan worden aangetroffen in de vakbladen en op vakconferenties, kampt het literatuuronderwijs al geruime tijd met enkele structurele problemen. De kern van deze problemen is de aansluiting tussen de leerling en het literatuuronderwijs en het ontbreken van een 'gezond' gestructureerd curriculum. In deze bijdrage wordt verslag uitgebracht van een onderzoek naar verschillende niveaus van literaire competentie voor de bovenbouw havo en vwo. Deze niveaus kunnen een empirisch gefundeerde basis bieden voor een curriculum dat de literair-culturele ontwikkeling van leerlingen als doel heeft.
 

Ontlezing

Door de democratisering van het onderwijs worden de hogere schooltypen ook bezocht door leerlingen voor wie het lezen van literatuur en deelname aan het culturele leven niet vanzelfsprekend is. Door de opkomst van de moderne media is de gemiddelde leestijd (inclusief kranten en tijdschriften) die jongeren van 12 tot 19 jaar buiten school doorbrengen teruggelopen van gemiddeld 4,6 naar 1,4 uur per week (Knulst & Kraaykamp,1996; Kraaykamp, 2002). In 1990 las 46% van de leerlingen nog wel eens een boek, in 2000 is dit gedaald tot 30% (Huysmans, De Haan & Van den Broek, 2004). Naast deze verschuiving in het mediagebruik is bovendien algemeen bekend dat door sociaal-psychologische oorzaken leerlingen in de onderbouw beduidend minder tijd aan het lezen van fictie besteden dan daarvoor in het basisonderwijs (Tellegen & Coppejans, 1992; Van Woerkom, 1992; Van Schooten & Oostdam, 1998; Stalpers, 2005). Wat staat ons te wachten? Recent peilingsonderzoek van de PPON (2007) naar het leesgedrag van leerlingen in het basisonderwijs laat zien dat 55% van de basisschoolleerlingen lezen 'leuk' vindt en 70% lezen 'belangrijk'. Uit datzelfde onderzoek blijkt echter ook dat leerlingen steeds minder fictie lezen. Het percentage dat zegt nooit een boek te lezen is ten opzichte van 1993 verdubbeld naar 13%. Ook bij de veellezers (zeven of meer boeken per maand) is sprake van een teruggang: van 14% in 1993 tot 7% in 2005. Het lezen van boeken is onder meisjes populairder dan onder jongens: van de jongens heeft 70% gezegd drie of minder boeken per maand te lezen, onder de meisjes is dat 55%. Onder de jongens heeft zelfs 20% gezegd geen enkel boek te lezen. Als leerlingen niet voor school boeken moesten lezen, zouden de meesten het waarschijnlijk niet meer doen. Mede door deze ontwikkelingen is voor veel leerlingen die aan de Tweede fase beginnen het lezen van fictie een strikt schoolse aangelegenheid. Gezien de gebrekkige leessocialisatie van veel leerlingen is het niet verwonderlijk dat volgens docenten ruim de helft van de leerlingen op het havo en vwo ernstige problemen ondervindt met het begrijpen van literaire teksten (Hoogeveen & Bonset, 1998; Janssen, 1998; Offermans, 1998). Dit probleem wordt door recenter onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen bevestigd (Witte, 2008).

 

2. Doelstellingen van het literatuuronderwijs

Vanaf de invoering van de Mammoetwet in 1963 werden er drie examenprogramma's voor het literatuuronderwijs op havo en vwo ontwikkeld waarvan er twee bij wet zijn ingevoerd. Deze programma's laten zien dat de focus van het onderwijs steeds meer gericht is op de individuele leerling. Dit is geen verrassende ontwikkeling, omdat er vanaf de jaren zestig door psychologisch, onderwijskundig en empirisch literatuurwetenschappelijk onderzoek meer bekend is geworden over leer- en leesprocessen. Bovendien past deze ontwikkeling in de algemene maatschappelijke trend naar meer individualisering.

Kennis van en inzicht in de letterkunde (1968-1998)

In het Rijksleerplan van 1968 werd de doelstelling van het literatuuronderwijs voor het eerst in de geschiedenis door de overheid voor alle schooltypen (mavo, havo en vwo) voorgeschreven. Opvallend aan dit programma is dat de doelstelling tamelijk open is geformuleerd. Richtlijnen over het aantal te lezen boeken, te behandelen literaire theorie en literatuurgeschiedenis ontbraken.

Bij het eindexamen wordt de kennis van en het inzicht in de letterkunde onderzocht. (...) De theorie en de geschiedenis van de letterkunde dienen bij het onderzoek slechts te worden betrokken, voorzover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk. (Rijksleerplan, 1970).

Deze doelstelling, die in de periode 1968 tot 1998 het formele kader van het literatuuronderwijs vormde, bood docenten voldoende vrijheid voor een eigen invulling. De zoektocht naar nieuwe wegen die veel docenten in de jaren zeventig waren begonnen, riep allerlei didactische vragen op, bijvoorbeeld over de tekstkeuze, werkvormen en toetsing. Door de democratisering van het onderwijs, die sinds de Mammoetwet van 1968 grote vormen had aangenomen, werd men zich meer bewust van didactische problemen door de sociaal-culturele heterogeniteit van de leerlingenpopulatie en hun toegenomen mondigheid. De didactische vragen richtten zich in deze periode niet uitsluitend op de doelen, het wat, maar ook op de didactiek, het hoe van het literatuuronderwijs. Met het vervagen van de grenzen tussen 'hoge' en 'lage' cultuur en de roep om maatschappelijk relevante doelen, kwam ook de legitimering, het waarom van het literatuuronderwijs in het geding (Paauw & Witte, 1986; Van de Ven, 1990; De Vriend, 1996). Uit diverse studies naar de opvattingen van docenten en hun lespraktijk blijkt dat het literatuuronderwijs sinds de Mammoetwet enorm veel variaties kent (Thissen, Van Gastel & Van Laarhoven, 1986; Janssen, 1998). Volgens De Moor (1999) is er nooit in de geschiedenis van ons onderwijs zoveel over literatuuronderwijs gediscussieerd, geschreven, voorgesteld en afgewezen als in de laatste vijfentwintig jaar van de vorige eeuw (De Moor, 1999).[3]

In de jaren tachtig en negentig zijn diverse pogingen ondernomen om deze kluwen van literatuur- en onderwijsopvattingen te ontwarren en onderliggende structuren bloot te leggen. Janssen (1998) bracht in haar studie Literatuur bij benadering op basis van het communicatiemodel van Jakobson (1960) vier prototypische praktijken in kaart: (1) culturele vorming, (2) literair-esthetische vorming, (3) maatschappelijke vorming en (4) individuele ontplooiing. Zij concludeerde onder meer dat in de praktijk de vier typen gradueel van elkaar verschillen en docenten vaak eclectisch te werk gaan. Van de vier typen benaderingen profileert  de 'culturele vormer' zich het scherpst. Verboord (2003) borduurde op het onderzoek van Janssen voort. Met behulp van een factoranalyse bracht hij de vier benaderingen terug tot twee grondvormen: een leerlinggerichte die overeenkomt met de typen 3 en 4 en een leerstofgerichte die overeenkomt met de typen 1 en 2 van Janssen. Waarbij hij evenals Janssen de kanttekening plaatste dat deze twee grondbenaderingen niet categorisch maar gradueel zijn. Bovendien ontdekte hij in zijn empirische data tussen 1975 en 2000 een trend naar een meer leerlinggerichte benadering. Deze trend is in het nieuwe examenprogramma duidelijk zichtbaar.
 

Literaire ontwikkeling (1998- )

Het nieuwe examenprogramma, dat door de Commissie Vernieuwing Eindexamens Nederlands (CVEN, 1991) was voorbereid en door de Vakontwikkelgroep Nederlands (1996) werd uitgewerkt, geeft in tegenstelling tot het Rijksleerplan de docent veel meer inhoudelijke en didactische richtlijnen. De leerstofgerichte en leerlinggerichte benadering, grof gezegd het letterkundige en persoonlijke domein, worden allebei in de programmavoorstellen opgenomen. De CVEN formuleerde als doel dat de leerlingen de gelezen werken niet alleen moeten kunnen analyseren, interpreteren en beoordelen, maar ook een verslag moeten kunnen uitbrengen van hun persoonlijke leeservaringen. Daarbij stelden zij voor dat literatuurgeschiedenis niet meer optioneel, maar verplicht is (op het havo vanaf 1916 en op het vwo vanaf 1170) en dat ook het minimum aantal te lezen werken voor iedereen gelijk is (havo 15 en vwo 25 werken).

De Vakontwikkelgroep Nederlands (VOGN) volgde de CVEN-voorstellen op hoofdlijnen, maar paste ze op drie punten aan. In de eerste plaats halveerde men het aantal te lezen werken (havo 8 en vwo 12). Gezien de beperkte studielast die voor Nederlands in de Tweede fase was uitgetrokken (480 studielasturen op het vwo en 400 op het havo) en het intensieve taalvaardigheidsprogramma achtte men een omvangrijke boekenlijst niet haalbaar (Vakontwikkelgroep Nederlands, 1996).[4] Daarnaast wilde men de leerlingen niet overvragen met een grote lijst omdat in de praktijk al was gebleken dat de meeste leerlingen niet alle boeken meer lazen maar zich behielpen met uittreksels of verfilmingen.[5] De aderlating van deze kwantitatieve eis werd gecompenseerd door kwalitatieve eisen te stellen aan de verwerking door middel van een leesverslag.[6] In de tweede plaats werd literatuurgeschiedenis op het havo niet verplicht gesteld. Ook hierbij speelde tijdgebrek een belangrijke rol omdat het havo-curriculum een jaar korter is dan het vwo-curriculum. Maar de VOGN voorzag ook cognitieve en motivatieproblemen omdat een historisch referentiekader bij de meeste havisten ontbreekt en hun historische belangste,lling doorgaans gering is. Het derde verschil was een noviteit in de geschiedenis van het literatuuronderwijs. Hoewel literatuur deel uitmaakt van het examenprogramma Nederlands, wordt het literatuurcijfer niet verwerkt in het examencijfer Nederlands, maar samen met de literatuurcijfers van de moderne vreemde talen opgenomen in het algemene examenvak 'letterkunde', waarbij het literatuurcijfer voor Nederlands wegingsfactor drie en dat van elke vreemde taal wegingsfactor één kreeg. Literatuur had hiermee de formele status gekregen van een examenvak en deed vanaf 1999 dus volwaardig mee in de zak-slaagregeling.[7] De eindtermen van het domein literatuur zijn ondergebracht in drie subdomeinen: literaire ontwikkeling, literaire begrippen en (alleen voor het vwo) literatuurgeschiedenis. In dit programma klinken alle vier benaderingen die Janssen (1998) onderscheidde door. Het is een synthese van vernieuwing en traditie waardoor de tegenstellingen tussen de twee grondbenaderingen, leerstofgericht versus leerlinggericht literatuuronderwijs, enigszins zijn opgeheven. Beide benaderingen zijn ruim vertegenwoordigd in het examenprogramma.


3. 'Ongezonde' didactische structuur

Leerling:   'Meneer, ik lees niet verder! Ik vind er geen ruk aan! (smijt De Avonden op zijn bank). Wat een eikel zeg, die Frits van Egters!'

Docent:   'Ja jongen, zo'n hoofdpersoon noemen we een anti-held'

Leerlingen moeten voor hun doen niet alleen tamelijk veel literaire boeken lezen, maar moeten dat dikwijls doen op een andere manier dan ze willen en kunnen. Noch bij de keuze van de boeken voor de leeslijst, noch bij het leren begrijpen en waarderen van literaire teksten krijgen de leerlingen ondersteuning die is toegesneden op de problemen die ze zelf tijdens het lezen en bij de uitvoering van opdrachten ondervinden. Betrekkelijk onervaren lezers hebben dikwijls geen idee welke literaire boeken voor hen geschikt zijn en hoe ze die moeten lezen. Een longitudinale leerlijn die loopt van eenvoudige naar steeds moeilijkere boeken en opdrachten ontbreekt in het voortgezet onderwijs. De literatuurlessen sluiten hierdoor vaak niet goed bij de leeservaring en voorkennis van de leerlingen aan. Met deze eigenschap behoort het domein van het literatuuronderwijs tot de zogenaamde ill structured domains (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson,1991). Het leren in een slecht gestructureerd domein verloopt meestal niet goed omdat de verworven kennis en vaardigheden niet flexibel zijn. Iets wat in een literatuurles wordt aangeboden en 'geleerd' kan de leerling niet direct toepassen bij het lezen van het volgende boek dat hij heeft gekozen, en omgekeerd staan problemen waar de leerling tijdens het lezen tegenaan loopt, niet automatisch op het programma van de volgende les. Bovendien - en dat is ook een kenmerk van een slechte structuur - bestaat er een veelheid aan visies over de doelstellingen en onderwijsmethoden. Literatuur is meer dan andere wetenschapsgebieden verbonden met persoonlijke en periodegebonden opvattingen. Wanneer we het gebrek aan structuur, de veelheid aan visies en de gebrekkige aansluiting tussen het onderwijs en de leerlingen bij elkaar optellen, is de conclusie gerechtvaardigd dat men, oneerbiedig gezegd, in het literatuuronderwijs maar wat aanrommelt.

 

4. Recht doen aan verschillen

De literaire competenties van leerlingen in de bovenbouw verschillen. De roep om meer differentiatie in het onderwijs is sinds de invoering van de basisvorming in 1993 sterk toegenomen. De Stuurgroep Tweede Fase benadrukt in al haar voorstellen en rapporten dat er in de Tweede fase meer en beter moet worden gedifferentieerd. In een onderzoek dat de Taalunie in de jaren tachtig liet doen naar de problemen die docenten ervaren met het literatuuronderwijs, bleek al dat men worstelde met de verschillen in motivatie, leeservaring en culturele achtergrond (Thissen, Neyts & Rowan, 1988).

Differentiëren wordt inmiddels gezien als een van de belangrijkste kwaliteiten van de eerstegraads leraar, zoals naar voren komt in de bekwaamheidseisen die de Stichting Beroepseisen Leraren (2004) in het kader van de BIO-wet heeft beschreven. Een van de zeven kernbekwaamheden heeft betrekking op de vakinhoud en didactiek.

Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen relevante toepassingen van kennis in beroep, verdere studie en maatschappij. Zo'n leraar

  • stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen en houdt rekening met individuele verschillen
  • bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject
  • motiveert de leerlingen voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden
  • leert de leerlingen leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. (SBL, 2004).

Deze vakdidactische bekwaamheidseis onderstreept nog eens hoeveel belang er tegenwoordig gehecht wordt aan een docent die recht kan doen aan verschillen tussen leerlingen.[8] Om te illustreren hoe groot de verschillen tussen leerlingen kunnen zijn en hoe groot de noodzaak tot differentiatie is, citeer ik enkele fragmenten (inclusief taal- en spelfouten) uit de leesautobiografieën van vijf leerlingen uit 4 vwo.

Anton
Ik was een echt leesbeest, maar toen ik van de basisschool naar de middelbare school ging, ging ik steeds minder lezen. (...) De boeken die de meeste indruk op mij maakten zijn: 'Het' van Stephen King, 'De Celestijnse Belofte' van James Redfield, 'Duin' van Frank Herbert en 'Insomnia' van Stephen King. (...) Lezen is voor mij een plezierig tijdverdrijf, behalve dan voor school. Ik vind het absoluut niet leuk dat we boeken moeten lezen voor Nederlands, want dat betekent dat het van een Nederlandse schrijver moet zijn, en geen een schrijft goede boeken (vind ik).
 

Anna
Thuis werd altijd gelezen. Mijn moeder heeft me duizenden keren voorgelezen uit 'Dikkie Dik' en 'Jip en Janneke'. (...) Vanaf het moment tot ik zelf kon lezen tot aan de tweede klas las ik jeugdboeken. Ik hield van avonturen- en probleemboeken waarbij ik lekker kon fantaseren. (...) Sinds vorig jaar lees ik boeken voor volwassenen. 'Het gouden ei' van Tim Krabbé, 'De meidenziekte' van Tom Pauka, 'Bezonken rood' van Jeroen Brouwers, 'Hersenschimmen' van Bernlef hebben veel indruk op mij gemaakt. Door deze boeken heb ik een andere kijk op bepaalde mensen en situaties gekregen. (...) Ik vind dat een boek mooi taalgebruik moet hebben, het moet realistisch zijn en ik vind het prettig om mij in een verhaalpersoon te kunnen verplaatsen. Een schrijver kan mij het beste boeien als zijn verhaal bij mij emoties oproept en mij aan het denken zet.
 

Erwin
Vroeger werd bij mij thuis nooit voorgelezen. Zelf ben ik ook geen natuurlijke lezer. (...) Ik lees wel graag vakliteratuur over de akkerbouw, zoals de 'Boerderij', 'Oogst en 'Trekker'. Verder moet ik nog voor school boeken lezen. Dat zal een lastige opgave voor mij worden, want de hele familie Sikkema heeft een hekel aan boeken lezen. Mijn vader heeft nu in totaal al drie boeken uitgelezen, net zoals ik op dit moment. (...) Ik heb dus niet echt een voorkeur voor bepaalde soorten boeken, als het maar een beetje snel leest, dan vind ik het wel best.
 

Doeska
Vorig jaar heb ik alle boeken van Grunberg gelezen. Zijn schrijfstijl vind ik erg goed. Op sommige punten doet hij mij denken aan de manier waarop ik zelf schrijf en denk. Giphart las ik op aanraden van mijn vriendinnen, maar dat vind ik stom gekwul. (...) In de afgelopen zomer wilde ik meer en andere boeken lezen. Ik kreeg een stapel 'aanraders voor beginners' van mijn ouders en broer, en ik heb boeken gelezen van onder andere Françoise Sagan en Willem Frederik Hermans. Ik ben toen ook nog begonnen in 'Wat is literatuur?' van J.P. Sartre. (...) Grunberg, Hermans en Mulisch zijn op dit moment favoriet.
 

Erik
Mijn voorkeur ging vroeger uit naar fantasieverhalen, vol met spanning, met vreemde wezens, grote rijkdommen, uitgestrekte landschappen en een goede koning met stallen vol paarden en draken. (...) 'Oorlogswinter' van Jan Terlouw vind ik het mooiste en beste boek die ik heb gelezen. (...) Ik heb me voorgenomen meer te gaan lezen thuis, want het lezen viel de laatste jaren helemaal weg bij mij. Dit komt vooral doordat ik het druk kreeg met leerwerk en huiswerk voor school. (...) Het meest houd ik van oorlogsboeken, waarbij je meestal in de hoofdpersoon kruipt en achter hun gedachten komt. Voorwaarde is dan ook dat er vaart in zit en heel spannend is.
 

Anton, Anna, Erwin, Doeska en Erik krijgen van hun docent dezelfde leesadvieslijst, dezelfde lessen, hetzelfde programma en dezelfde opdrachten. Met als gevolg dat de zwakste leerlingen worden overvraagd en de sterkste te weinig worden uitgedaagd. Men zou deze leerlingen gelijke kansen willen bieden door hen onderwijs te geven dat bij hun ervaring en voorkennis past. Maar waarin verschillen ze eigenlijk en welke weg moeten en kunnen zij gaan?

 

5. Omgaan met verschillen: zes niveaus van literaire competentie

Voor de uitvoering van een gedifferentieerd programma zal de docent moeten kunnen beschikken over concrete eind- en tussendoelen waarmee hij een fasering in het proces aan kan brengen en verschillende ontwikkelingsniveaus bij zijn leerlingen kan herkennen. Bovendien moet hij de leerling 'passende' boeken en opdrachten kunnen adviseren. Passend in die zin dat zowel het boek als de verdiepingsopdracht bij de leerling aansluiten en voldoende stimulerend zijn om zijn literaire competentie te vergroten. Het probleem is echter dat hierover weinig bekend is. Over ontwikkelingsniveaus en lezerstypologieën bestaat vooral in de Angelsaksische en Duitse vakliteratuur theorievorming, maar verhoudingsgewijs weinig empirisch onderzoek. Kreft (1977), Applebee (1978), Thomson (1987), Appleyard (1994) en Andringa (1995; 1998) analyseerden verschillende niveaus van literaire ontwikkeling of literaire respons. Onlangs onderzochten Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien (2004) in Nederland de vorming van de leesattitude van leerlingen in relatie tot de ego-ontwikkelingstheorie van Loevinger (1976). Deze ontwikkelingsmodellen convergeren naar vijf à zes ontwikkelingsfasen die vaak verwant zijn aan de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg. Maar doordat deze theorieën abstraheren van de context van het literatuuronderwijs en niet zijn toegespitst op de wat oudere adolescenten (15-19 jaar), zijn de toepassingsmogelijkheden voor het literatuuronderwijs gering.

Tegen de achtergrond van genoemde problemen ben ik in september 2000 een onderzoek gestart naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de Tweede fase.[9] De kern van het probleem is vervat in de volgende algemene onderzoeksvraag:

Hoe kan de literatuurdocent het leerproces van leerlingen met verschillende startcompetenties stimuleren zodat zij gedurende de Tweede fase hun literaire competentie blijven ontwikkelen en hun leesplezier behouden of vergroten?
 

Het onderzoek is uitgevoerd in de periode 2000-2003 op zes scholen in Nederland die bij de invoering van de Tweede fase ten minste drie jaar ervaring hadden met het leesdossier. Deze scholen variëren in signatuur (bijzonder, openbaar), grootte (klein en groot) en ligging (randstad, regio, provinciestad). Er zijn drie mannelijke en drie vrouwelijke docenten benaderd met uiteenlopende leservaring en opvattingen over het literatuuronderwijs. Samen vormden zij het onderzoekspanel waarmee een deel van dit onderzoek is uitgevoerd.

Een van de eerste problemen waarover het panel zich heeft gebogen, was het aantal te onderscheiden niveaus in de bovenbouw van het havo en vwo. Men besloot tot zes niveaus; niet minder omdat er dan nauwelijks sprake meer is van differentiatie, maar ook niet meer omdat dan het onderscheid te subtiel is en de verschillen niet meer 'met het blote oog' in de klas kunnen worden waargenomen. Het laagste competentieniveau werd geassocieerd met zwakke starters in havo 4. Op het eindexamen havo zou een leerling met deze competenties hooguit een 4 krijgen. Het hoogste competentieniveau is de absolute top die we aantreffen bij zeer geletterde leerlingen op het vwo en gymnasium. Een leerling met dit competentieniveau komt op het vwo eindexamen in aanmerking voor een 9 of 10.
 

Tabel 1. Gemeenschappelijke referentiepunten voor zes niveaus van literaire competentie in de tweede fase.

 

niveau 1

niveau 2

niveau 3

niveau 4

niveau 5

niveau 6

zeer

beperkte

competentie

beperkte competentie

enigszins beperkte competentie

enigszins uitgebreide competentie

uitgebreide competentie

zeer

uitgebreide competentie

beginniveau

h4 en v4

zwak

redelijk

goed

zeer goed

niet van  toepassing

niet van  toepassing

eindniveau h5

zeer onvoldoende (≤4)

onvoldoende  (5)

voldoende (6 à 7)

goed (7 à 8)

zeer goed (9 à 10)

niet van  toepassing

eindniveau v6

niet van  toepassing

zeer onvoldoende  (≤4)

onvoldoende  (5)

voldoende (6 à 7)

goed (7 à 8)

zeer goed vwo (9 à 10)

Voor de definitie van een literair competentieniveau is gebruik gemaakt van een zogenaamde karteringszin (Coenen, 1992).

Aan een leerling wordt een samenstel van eigenschappen toegekend die tezamen een literaire competentie van een bepaald niveau constitueren, die de leerling in staat stelt om in het kader van het literatuuronderwijs (i.c. het leesdossier) in de Tweede fase van het voorbereidend hoger onderwijs bij teksten van een bepaald niveau opdrachten van een bepaald niveau uit te voeren en uitspraken te doen, die gelden als prestaties van het betreffende niveau.

In deze definitie kunnen drie variabelen worden onderscheiden: leerling, tekst en opdracht. Deze variabelen bepalen samen binnen de schoolse context de complexiteit van een studietaak (lezen van een boek en het maken van passende opdrachten). De opdracht om bijvoorbeeld de plot samen te vatten is eenvoudiger bij een boek met een chronologische verhaallijn dan bij een boek met tijdsprongen, perspectiefwisselingen en meerdere verhaallijnen. Maar uiteraard heeft de ervaring van de lezer met het lezen en analyseren van complexe romans ook invloed op de ondervonden moeilijkheid van een opdracht. De moeilijkheid van een boek of opdracht is dus zeer relatief.

In de paneldiscussies concentreerden de docenten zich op de verhouding tussen de tekst, de leerling en de opdracht. Hen werden opdrachten en boeken voorgelegd met de vraag in hoeverre die representatief zijn voor een bepaald competentieniveau en waar hem dat precies in zat. De analyse van de discussies hebben geresulteerd in zes competentieprofielen. Elk profiel is opgebouwd uit vier componenten. Allereerst wordt in heel algemene termen de dispositie van de leerling geschetst. Vervolgens worden de kenmerken van de tekst beschreven die de leerling aankan. Deze zijn gebaseerd op de uitspraken die de docenten over de betreffende teksten deden. In de derde component worden de handelingsbekwaamheden opgesomd met betrekking tot - kort gezegd - de 'communicatie met en over literatuur'. Deze zijn ontleend aan de uitspraken over relevante taken voor het betreffende niveau en zijn gerelateerd aan het eindexamenprogramma. Elk profiel sluit af met een beschrijving van het didactische hoofddoel. Dit is een handelingsoriëntatie voor de docent om de ontwikkeling van de leerling op het betreffende niveau te stimuleren.
 

Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie

Leerlingen met een zeer beperkte literaire competentie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikkeling is niet toereikend om in een literair boek voor volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend tegenover literatuur omdat de inhoud te ver van hen afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is gering. Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun literatuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt door een behoefte aan spanning (actie) en drama (emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen. Illustratief voor dit niveau zijn de volgende uitspraken:

  • (Over Het behouden huis, Hermans) Het was makkelijk te lezen en gelukkig snel uit.
  • Floortje Bloem was een kei mooi boek, heb ik jankend uitgelezen.
  • De aanslag viel erg tegen. Ik hou sowieso niet van historische boeken, en deze was ook nog eens saai omdat de hoofdpersoon er een heel boek over deed om achter  de waarheid van die avond te komen.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de inhoud en personages nauw aan bij de belevingswereld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog. Structuurelementen die de handeling onderbreken, zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars. Representatief voor dit niveau zijn de boeken van Yvonne Keuls (Het verrotte leven van Floortje Bloem en De moeder van David S.) en spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoorbeeld Carry Slee en Jan Terlouw.

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaalfragment samen te vatten en voor het tekstbegrip basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst is subjectief en niet gereflecteerd (kreten) waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipathie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen. Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voornamelijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof, stom) waarbij het deze leerlingen veel moeite kost hun leeservaring en oordeel over de tekst te onderbouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder onder woorden brengen en een adequate boekkeuze maken.

Het didactische hoofddoel op dit niveau is elementair tekstbegrip op het handelingsniveau, verlagen van de drempel naar de volwassenenliteratuur en realiseren van succeservaringen (leesplezier).
 

Niveau 2: Beperkte literaire competentie

Leerlingen met een beperkte literaire competentie hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar nauwelijks met literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kunnen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring en smaak. Hun algemene ontwikkeling is toereikend om literatuur voor volwassenen te begrijpen, maar niet voldoende om door te dringen in een (roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun belevingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor blijft de omvang van het boek en de taak een relevante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun manier van lezen kan worden getypeerd als herkennend lezen. Typerende uitspraken zijn:

  • De boeken vond ik mooi omdat het over problemen op school gaat.
  • Ik hou van de boeken van Yvonne Keuls omdat je bijvoorbeeld nu weet wat een verslaafde en de moeder allemaal meemaken.
  • (Over Vertraging, Krabbé) Ik heb nog nooit een vertraging meegemaakt, dus het onderwerp was voor mij niet zo herkenbaar.
  • Ik ben sowieso erg geïnteresseerd in de tweede wereldoorlog, dus daarom vond ik Het Achterhuis van Anne Frank extra mooi.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen zijn geschreven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige structuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewel de boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adolescenten meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een dramatische verhaallijn waarin handelingen en gebeurtenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvolgen. Hierbij is het niet direct hinderlijk als de spanning af en toe wordt onderbroken door gedachten en beschrijvingen. Bij voorkeur is er een gesloten einde. Representatieve voorbeelden zijn: Moens, Bor; Ruyslinck, Wierook en tranen; Oberski, Kinderjaren.

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen met betrekking tot het genre, de chronologie en de karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de personages en gebeurtenissen naar hun eigen maatstaven realistisch zijn. De respons op de tekst is subjectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenissen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, realistische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrijpend, saai, 'echt') en verwijzen daarbij soms naar de tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en opvattingen. In een gesprek over het boek hebben deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg open voor andere meningen en leeservaringen. De persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre, bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te maken. 

Het didactische hoofddoel op dit niveau is het versterken van de persoonlijke betrokkenheid van de leerling bij de inhoud van tekst, de leerstof en de opdrachten.

 

Niveau 3: Enigszins beperkte literaire competentie

Leerlingen met een enigszins beperkte literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarderen en naar aanleiding van een boek te discussiëren met klasgenoten over maatschappelijk, psychologische en morele kwesties. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwassenen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor literatuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke, psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is voor hen een middel om de wereld te verkennen en hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als reflecterend lezen. Typerende uitspraken zijn:

  • Het geeft je een indruk (als vrouw) over hoe jongens van die leeftijd soms denken.
  • Phileine zegt sorry was voor mij een wijze les. Ik heb geleerd dat als ik later wat ouder ben wat meer van me af moet bijten, maar toch ook lief moet blijven voor bepaalde personen.
  • (Over Montyn, Kooiman) Ik ben er helemaal stuk van. Onvoorstelbaar wat die man heeft meegemaakt. Ik kan me wel voorstellen dat jonge mensen in de oorlog de verkeerde keuze maakten.

De boeken die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar desalniettemin transparante structuur waarin naast de concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten, maar het verhaal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren, zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geëngageerd. Voorzover er complexe verteltechnische procédés worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open plekken) en heeft doorgaans een open einde. Representatieve voorbeelden zijn: Büch, De kleine blonde dood; Krabbé, Het gouden ei; Giphart, Phileine zegt sorry; Minco, Het bittere kruid; Glastra van Loon, De passievrucht.          

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen door middel van analyse causale verbanden leggen op het niveau van de geschiedenis, en het gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kunnen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen opvattingen en kennis van de werkelijkheid, en de romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om verschillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés ('het kunstje'). Ze kunnen aan de hand van vragen over de titel en concrete motieven reflecteren over de thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervoudig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotionele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflecties en oordelen van deze leerlingen zijn deels gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en een goed boek (lectuur / literatuur). De literaire voorkeur is nauw verbonden met hun interesse voor bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de literatuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf een adequate boekkeuze te kunnen maken.       

Het didactische hoofddoel op dit niveau is het versterken van reflectie en discussie over de tekst op basis van eigen analyses van het handelingsverloop en van het gedrag en de ontwikkeling van personages.

 

Niveau 4: Enigszins uitgebreide literaire competentie

Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire competentie hebben ervaring met het lezen van eenvoudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrijpen, interpreteren en waarderen en adequaat over hun interpretaties en smaak te communiceren. Hun algemene en literaire ontwikkeling zijn toereikend om in niet al te complexe romans van gerenommeerde literaire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het aantal pagina's en de omvang van de taak doet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is een ontluikend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een literaire roman 'gemaakt' wordt en dat het schrijven een 'kunst' en geen 'kunstje' is. De leeshouding van deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid zich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emoties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek en romanstructuur en soms ook in de 'bedoeling' van de auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren als interpreterend lezen. Uitspraken die dit niveau kenmerken zijn:

  • (Over Siegfried, Mulisch) Als ik zo'n boek lees, wil ik meteen gaan analyseren, alles hangt met elkaar samen.
  • (Over De aanslag, Mulisch) De personages zeggen me niet veel, maar ik vind het een erg knap gemaakt boek omdat je de bewustwording van schuld stap voor stap meemaakt en vanuit verschillende kanten gaat bekijken.

De boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen zijn geschreven in een 'literaire' stijl en sluiten met de inhoud en personages niet direct aan bij de belevingswereld van adolescenten. Hierdoor is het verhaalverloop en de ontwikkeling van de personages minder voorspelbaar. De gehanteerde literaire procédés zijn enigszins complex: onbetrouwbaar perspectief, impliciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen, open plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl, enzovoorts. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de tekst te interpreteren. Op dit niveau treffen we veel bekende werken aan van gerenommeerde auteurs. Representatieve voorbeelden zijn: Bernlef, Hersenschimmen; Dorrestein, Verborgen gebreken; Hermans, De donkere kamer van Damokles; Palmen, De vriendschap.           

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen verschillende betekenislagen onderscheiden en motieven en andere betekeniselementen herkennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar ook afstand nemen en vanuit de context van het verhaal kritisch op het gedrag reageren. Eveneens zijn ze in staat te reflecteren over de betekenis van het werk en kunnen ze verschillende thema's noemen. Bij interpretatieproblemen tonen deze leerlingen ook belangstelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltechnieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische middelen van een film en boek te analyseren en met elkaar te vergelijken. De respons is gericht op de betekenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op het vakmanschap van de auteur. Het waarderingsschema is gevarieerd en kan naast de eerder genoemde criteria ook structurele en esthetische criteria bevatten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de eigen interpretatie en waardering te onderbouwen en staan open voor interpretaties en opvattingen van anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en interpretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daarmee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze hebben desondanks nog te weinig kennis van de literatuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij hun niveau.

Het didactische hoofddoel is dat de leerling zich verder verdiept in de personages, gebeurtenissen en verteltechniek, de structuur analyseert en met andere lezers discussieert over de betekenis van het werk. Daarnaast is het doel dat de leerling reflecteert over de esthetische kwaliteit van boeken.

 

Niveau 5: Uitgebreide literaire competentie

Leerlingen met een uitgebreide literaire competentieniveau hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen, interpreteren en waarderen en met anderen over hun leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te wisselen. Hun algemene, historische en literaire kennis is toereikend om in complexe moderne en oude klassieke teksten door te kunnen dringen. Ze zijn bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet alleen te verdiepen in de thematiek en structuur, maar ook in de literair-historische achtergronden en de stijl. Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuurhistorische context functioneren en dat literatuur een middel is om het verleden en de culturele identiteit te leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt door belangstelling voor de canon, literaire conventies, cultuurhistorische achtergronden en sommige klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden getypeerd als letterkundig lezen. Kenmerkende uitspraken zijn:

  • Dickens kan het beste emoties beschrijven. Daarmee overtuigde hij in die tijd zijn lezers van de ellende in de achterbuurten van de grote steden.
  • Van Mulisch weet ik dat je op alles moet letten. Het zit zo slim doordacht in elkaar allemaal, wat een geweldige schrijver: ik ben een fan van Harry en ga alles van hem lezen.
  • Wat interessant, nooit geweten dat schrijvers zo met hun stijl experimenteerden. Ik vind het niet zo mooi als de stijl van Couperus maar ik snap wel dat Bordewijk het interessant vindt om te zoeken naar een zakelijke stijl.

De boeken die leerlingen van dit niveau aan kunnen, hebben niet alleen personages en een thematiek die ver van hun belevingswereld afstaan, maar kunnen ook qua taalgebruik en literaire conventies sterk afwijken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit in versterkte mate, omdat er sprake is van een historische romanwerkelijkheid met verouderde waarden en normen, en bovendien van oud Nederlands en gedateerde literaire conventies. Bij de moderne romans is een toename te zien van de complexiteit in de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door meerduidigheid en implicietheid, en daarnaast ook door verteltechnisch en stilistisch raffinement. Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieumeghen; Van Eeden, Van de koele meren des doods, Mulisch, De ontdekking van de hemel; Multatuli, Max Havelaar

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen een oude tekst 'historiserend' lezen en in de literair-historische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en complexe gebeurtenissen vanuit verschillende invalshoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in staat om diverse betekeniselementen en -lagen met elkaar te verbinden en op basis daarvan een hoofdthema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïnteresseerd in achtergrondinformatie. De respons is door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoorbeeld de virtuositeit of originaliteit van een auteur of de cultuurhistorische waarde van een werk. Bij de waardering maken ze onderscheid tussen hun eigen leeservaring en de eventuele cultuurhistorische waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in staat om met een docent een gesprek over literatuur 'op niveau' te voeren en kunnen zelfstandig een adequate boekkeuze maken.           

Het didactische hoofddoel op dit niveau is de verdieping van de tekst in het kader van de literair-historische context en het uitbreiden van de literaire kennis op het gebied van de stilistiek, literaire conventies en literatuurgeschiedenis.

 

Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competentie

Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire competentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van literaire teksten waaronder ook wereldliteratuur. Ze zijn in staat om boeken en literatuur in een breed kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie met 'experts' uit te wisselen. Door hun belezenheid en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke culturele en literaire kennis zijn ze in staat om zowel binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en betekenissen te genereren. De bereidheid om zich voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben de opvatting dat literatuur verdieping aanbrengt in hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid (existentiële functie). De leeshouding is literair-kritisch en wordt gekenmerkt door veelzijdigheid, gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappelijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden getypeerd als academisch lezen. Illustratief voor dit niveau is de volgende uitspraak:

Van Vondel wordt vaak gezegd dat hij katholiek is, maar als je dit stuk goed leest dan zie je dat hij Lucifer begreep en diep in zijn hart een humanist is. (...) Om hiervan een goede actuele bewerking te maken, dan moet je denken aan een wereld waarin iedere persoon een bepaalde rangorde heeft, en ook van die plek afgestoten kan worden. De sportwereld is zo'n wereld.

De teksten die deze leerlingen aan kunnen, zijn geschreven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin ook sprake kan zijn van vorm- en stijlexperimenten. Ze hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor het moeilijk is om in het verhaal door te dringen en de betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een adequate interpretatie wezenlijke verwijzingen naar andere teksten en kennis (intertekstualiteit). Representatieve voorbeelden zijn: Kellendonk, Mystiek lichaam; Nooteboom, Rituelen; Mulisch, Het stenen bruidsbed; Vondel, Lucifer.

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen kunnen als volgt worden getypeerd. Ze zijn in staat om een overkoepelende, verfijnde interpretatie van het thema te geven en deze te integreren in hun eigen visie op de werkelijkheid. Waarbij ze hun leeservaring en interpretaties extrapoleren naar andere kennisdomeinen, verschijnselen en teksten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van teksten vormen voor hen een bijzondere uitdaging. Bovendien vinden ze het interessant om binnen een bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en conventies in een historisch perspectief te plaatsen en diachronisch te vergelijken. Ze hebben een persoonlijke visie op de functie van literatuur, zijn kritisch als het gaat om de literaire stijl en vinden literatuur een buitengewoon interessant onderwerp om over te praten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise en vakkennis, stellen zij ook eisen aan de literaire competentie van de docent.

Het didactische hoofddoel op dit niveau is het onderzoek doen bij deze leerlingen te stimuleren. Zodat ze hun literaire kennis verder verdiepen en uitbreiden op literatuurwetenschappelijk niveau en de literaire kennis integreren met andere kennisdomeinen.

 

6. Literaire ontwikkelingsstadia als basis voor een 'gezond' curriculum

De competentieprofielen onderscheiden niet alleen verschillen tussen leerlingen, maar ook stadia in het ontwikkelingsproces. Tegelijkertijd zien we dat een niveau een complex van competenties beschrijft (kennis, attitude, vaardigheid, opvattingen, reflectievermogen, verantwoording). Om wat meer inzicht in de fasering van dit proces te krijgen, plaats ik 'mijlpalen' bij de markante overgangen in het gedrag van de lezer, de complexiteit van de teksten, de handelingsbekwaamheden van de leerling en de didactische benadering.

Bij de lezer zien we dat eerst zijn subjectieve ervaring alle ruimte neemt (niveau 1 en 2), maar dat hij geleidelijk meer afstand neemt van zijn subjectieve ervaring en meer ruimte heeft voor de tekst: eerst voor de inhoud (niveau 3) en geleidelijk meer voor de betekenis,  vorm (niveau 4) en de biografische en cultuurhistorische achtergronden (niveau 5). Hiermee gepaard gaat de belangstelling voor de letterkundige discipline (niveau 4 en 5). Op het vijfde niveau is de lezer bij wijze van spreken uit beeld om in het zesde stadium terug te keren en volledig autonoom te handelen. Mijlpalen in deze ontwikkeling zijn: het ontwikkelen van een positieve attitude (overgang van niveau 1 naar 2), het moment dat de leerling een persoonlijke dialoog met de tekst aangaat (overgang van 2 naar 3) en het moment dat de leerling in de gaten krijgt dat de tekst geconstrueerd is en om een interpretatie vraagt (overgang van 3 naar 4). Voor de niveaus 5 en 6 is vooral het niveau van de algemene en culturele ontwikkeling van de leerling van belang. Een interessante ontwikkelingslijn is de literatuuropvatting van de lezer. In eerste instantie is die schools-pragmatisch (omdat het nu eenmaal moet), maar geleidelijk ontdekt de leerling dat literatuur verschillende functies heeft. Je kunt je ermee vermaken (niveau 1), je erin herkennen (niveau 2), er je horizon mee verbreden (niveau 3), er esthetisch van genieten (niveau 4 en 5), je er letterkundig en cultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) en je er intellectueel mee voeden (niveau 6).

Bij de teksten kunnen eveneens mijlpalen in de ontwikkeling worden geplaatst. Bij de eerste twee niveaus is sprake van boeken die gesitueerd zijn in de wereld van adolescenten. Het verschil tussen deze twee niveaus is dat op niveau 1 het accent eerder ligt op de jeugdliteratuur dan op de volwassenenliteratuur. Vanaf het derde niveau zien we een verschuiving naar volwassen hoofdpersonen. De meer gecanoniseerde auteurs laten van zich spreken op het vierde en vijfde niveau waarbij vanaf het vijfde niveau ook aandacht is voor oude teksten. Op het zesde niveau zien we een tendens naar gelaagde teksten die bovendien een beroep doen op hoog ontwikkelde algemene en culturele kennis. Hierbij plaats ik de kanttekening dat deze verandering eerder gemarkeerd wordt door de hoog ontwikkelde 'geletterde' lezer dan door de tekst.

Ook bij de handelingsbekwaamheden tekenen zich duidelijke ontwikkelingslijnen af. Op het eerste niveau zijn deze gericht op elementair tekstbegrip. De overgang naar het tweede niveau wordt gemarkeerd door een lezer die zich begint te identificeren met de tekst. Het identificatieproces wordt op het derde niveau versterkt waardoor de lezer zich ook meer verdiept in de tekst. Vanaf het vierde niveau richt de aandacht zich op het onderzoeken van de structuur en betekenis van het werk. Deze letterkundige oriëntatie verdiept de leerling op het vijfde niveau door ook de context van de tekst erbij te betrekken en zich te verdiepen in de stijl en conventies. Op het zesde niveau biedt de intertekstualiteit de lezer een interessante uitdaging, maar uiteindelijk stelt deze lezer hier zelf de vragen. Een belangrijke constante ontwikkelingslijn is de geleidelijke uitbreiding van het waarderingsschema in zowel kwantitatieve als kwalitatieve zin. De leerling ontwikkelt niet alleen meer criteria, maar kan deze ook steeds beter toepassen en verwoorden. Een interessante ontwikkeling is de handelingsbekwaamheid van de leerling met betrekking tot de keuze van passende boeken. Vanaf het vijfde niveau is de leerling daartoe pas goed in staat. Parallel aan deze ontwikkeling loopt de motivatie van de leerling die geleidelijk meer bereid is dikkere boeken te lezen en grotere taken uit te voeren.

Interessant tot slot is ook de ontwikkeling van de didactische benadering. We zien dat deze zich eerst concentreert op de lezer en het leesplezier en vanaf niveau drie en vier zich meer in de richting van de leerstof en de canon beweegt. Daarnaast zien we dat de rol van de docent verandert. In het begin is de docent sterk sturend, onder meer bij de boekkeuze, maar geleidelijk ontwikkelt de leerling meer initiatieven en krijgt de docent een meer begeleidende rol waarbij een sterk beroep wordt gedaan op zijn vakkennis.

Door de competentieprofielen in een ontwikkelingsperspectief te plaatsen komt het debat dat gevoerd wordt over de rol van de canon, een tekstervarende of tekstbestuderende benadering en de verschillende doelstellingen (culturele vorming, literair-esthetische vorming, maatschappelijke vorming, persoonlijke ontplooiing) in een ander licht te staan. Het aanbieden van door sommigen verfoeide 'lage' literatuur kan cruciaal zijn voor de literaire ontwikkeling van betrekkelijk zwakke lezers. Zo ook de keuze voor een leerlinggerichte benadering. Maar omgekeerd geldt ditzelfde voor de 'hoge' literatuur en meer cultuur- en tekstgerichte benaderingen voor leerlingen met een relatief hoog competentieniveau. Zolang de verschillen tussen leerlingen in het begin van de vierde klas zo groot zijn als met de citaten uit de leesautobiografieën hiervoor werd gedemonstreerd, moet de docent beschikken over een uitgebreid literatuurdidactisch repertoire. Docenten die eenzijdig voor een benadering kiezen, verwaarlozen een groot deel van hun leerlingen.[10]

 

7. Leren en ontwikkeling

Leren op school vindt vooral plaats door interactie met medeleerlingen en de docent over de leerstof. Een belangrijke voorwaarde voor leren is dat de onderwijsleeractiviteiten aansluiten bij de voorkennis van de leerling, zodat er werkelijk interactie plaats kan vinden. Een belangrijke voorwaarde voor ontwikkeling is dat men beschikt over een goede 'kaart' waarmee de betrokkenen zich goed op het ontwikkelingsproces kunnen oriënteren, zodat ze zowel de positie kunnen bepalen (waar ben ik?), als de richting kunnen kiezen (waar wil ik naar toe?) als kunnen beslissen over de eerstvolgende stappen die gezet kunnen worden (hoe kom ik daar?). Ik denk dat de zes competentieprofielen en de mijlpalen een 'gezonde' structuur bieden voor zo'n kaart. Temeer daar de zes niveaus overeenkomen met de stadia uit andere ontwikkelingsmodellen, zoals de esthetische ontwikkeling (Housen, 1983; Parsons, 1987), de sociaal-emotionele ontwikkeling (Loevinger, 1976; Kohlberg, 1969) en cognitieve ontwikkeling (Piaget, 1952).

Ontwikkelingstheorieën beschrijven niet alleen verschillende stadia, maar claimen bovendien ontwikkelingsprincipes die ook van belang zijn voor de literaire ontwikkeling van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ik vat ze hier samen in drie punten.

1.   Ontwikkeling is een voortdurend proces van assimilatie en accommodatie (Piaget). Als we worden geconfronteerd met een probleem, bijvoorbeeld het begrijpen van een tekst, stellen onze hersens alles in het werk om het probleem op te lossen (assimilatie). Wanneer we erin slagen het probleem op te lossen, passen we ons cognitieve schema aan (accommodatie) waardoor we bij een volgende confrontatie met een soortgelijk probleem wat makkelijker kunnen assimileren, et cetera. Echter, wanneer we er niet in slagen het probleem op te lossen (geen voldoening), kan er een ongewenste accommodatie plaatsvinden (literatuur is niks voor mij) en assimileert de leerling bij een volgende confrontatie met literatuur in de ongewenste richting (zie je wel ...). De leeractiviteiten moeten de leerlingen dus een zekere voldoening geven, hen een nieuw inzicht opleveren. Het is de kunst om leerlingen met problemen, 'cognitieve conflicten' te confronteren die interessant zijn.

2.   Ontwikkeling vindt plaats door sociale interactie in de zone van nabije ontwikkeling (Vygotsky). Literaire ontwikkeling is in principe niet het gevolg van aanleg of leeftijd (nature), maar een socialisatieproces (nurture). Het literatuuronderwijs levert een wezenlijke bijdrage aan de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen. Van groot belang in het ontwikkelingsproces is de interactie met medeleerlingen en de docent in de zone van nabije ontwikkeling. Leeractiviteiten die zich buiten de ontwikkelingszone bevinden, leiden gemakkelijk tot demotivatie of frustratie. Wanneer een leerling voortdurend wordt geconfronteerd met boeken en/of opdrachten die hij niet begrijpt of aankan, kan hij niet adequaat assimileren. Dit leidt tot, extreem gesteld, depressie (naar binnen gericht: ik kan het niet) of agressie (naar buiten gericht: stom vak). Wordt hij echter geconfronteerd met 'problemen' die te makkelijk zijn, dan vindt er geen accommodatie en daardoor ook geen ontwikkeling plaats, omdat de opdracht niets in beweging brengt (saai vak).

3.   Elk stadium is 'funderend' voor het erop volgende. Samen vormen ze een ontwikkelingssequentie (Van Parreren, 1988). Een voor de hand liggende vraag is of het overslaan van een stadium de literaire ontwikkeling verstoort. Dit lijkt inderdaad het geval. Uit het voorgaande kan worden afgeleid dat overslaan leidt tot ongewenste accommodaties (zie bijvoorbeeld de geciteerde uitspraken van leerlingen bij niveau 1 en 2). Er is sprake van een geleidelijke uitbreiding van steeds complexere en verfijndere repertoires van competenties. Het funderende principe impliceert dat de competenties niet exclusief zijn voor één stadium, maar meegroeien met de ontwikkeling van de lezer. Lezers in het hoogste stadium hebben een uitgebreid repertoire van leesmanieren die ze flexibel in kunnen zetten. Iemand met bijvoorbeeld competentieniveau 6 kan zich terugtrekken met een spannend boek en ervoor kiezen een boek 'lekker' (belevend ) te gaan lezen. Maar een lezer van het laagste niveau is niet flexibel: hij kan niet anders dan de tekst 'belevend' lezen en zal door opdrachten of aanwijzingen van de docent moeten worden gestimuleerd om een tekst op een andere, meer 'herkennende' manier te gaan lezen. Als zo'n leerling de opdracht krijgt een structuuranalyse van een moeilijk boek te maken, bijvoorbeeld De aanslag (niveau 4), dan zal hij dit probleem waarschijnlijk op een schoolse wijze aanpakken: hij leest de eerste episode 1945 'belevend' als een spannend verhaal, maar haakt bij de tweede episode 1952 af omdat hij zich daarbij weinig kan voorstellen. De opdrachten over perspectief, motieven en thema snapt hij niet, maar de leesverslagen van andere leerlingen op het internet bieden uitkomst ....

Een vraag die ook voor de hand ligt is hoe lang leerlingen over een stadium doen. Het snel doorlopen van enkele stadia is in het literatuuronderwijs niet realistisch, gegeven het beperkte aantal boeken en de geringe hoeveelheid tijd die er voor literatuur in de bovenbouw beschikbaar is. Uit mijn onderzoek (Witte, 2008) is gebleken dat leerlingen in de bovenbouw hooguit twee à drie stadia kunnen doorlopen, zeg maar één stadium per jaar. Dit is echter wel afhankelijk van het beginniveau: leerlingen die op een laag niveau beginnen, klimmen sneller naar een hoger niveau, dan leerlingen met een hoog startniveau. Dit geldt voor de ontwikkeling van expertise in het algemeen: een beginnende sporter boekt gemakkelijker vooruitgang dan iemand die bijna aan de top zit.

 

8. Literatuurgeschiedenis

Hoe past literatuurgeschiedenis in deze theorie van literaire ontwikkeling? Uit de competentieprofielen blijkt dat literatuurgeschiedenis en het lezen van oude werken een hoog competentieniveau veronderstellen (niveau 5). Een ernstige handicap voor alle leerlingen is dat zij bij de aanvang van het literatuuronderwijs in havo en vwo 4 geen chronologisch cultuurhistorisch kader hebben, waarbij ik voorbij ga aan de gebrekkige Bijbelkennis. Een bijkomende handicap is dat docenten Nederlands niet zijn opgeleid (en niet goed in staat zijn) om geschiedenisonderwijs en onderwijs te geven, zodat deze leemte niet goed bij Nederlands kan worden opgevuld. Bovendien ontbreekt daarvoor de lestijd.

Niet alleen de voorkennis is ontoereikend voor het begrijpen van oude teksten, ook het competentieniveau is bij veel leerlingen in het begin van de vierde klas onvoldoende. Uit mijn onderzoek naar de literaire ontwikkeling op het havo en vwo blijkt dat ruim de helft niet verder komt dan niveau 1 of 2 (Witte, 2008). De kloof tussen de competenties van deze leerlingen en de competenties van niveau 5 is dus erg groot en er is weinig tijd om deze kloof te overbruggen, zeker niet op het havo. Als men op het havo en vwo van het literatuurgeschiedenisonderwijs een succes wil maken, moet men zich terdege bewust zijn van deze kloof.

Wat te doen? Veel hangt af van de doelstellingen die men na wil streven. Als het de bedoeling is dat de leerlingen een oude tekst in de context kunnen plaatsen en begrijpen, cultuurhistorisch besef ontwikkelen en geïnteresseerd raken in de literatuurgeschiedenis, dan wordt het heel moeilijk om de kloof tussen oude teksten en deze betrekkelijk ongeletterde lezers te overbruggen. Als men deze lezers toch wil bereiken, moet men aansluiting zoeken bij hun belevende, herkennende of reflecterende manier van lezen. Onze collega's van geschiedenis verstaan deze kunst. Een goede geschiedenisleraar stimuleert de verbeelding van zijn leerlingen met meeslepende verhalen of gebruikt allerlei technieken om het verleden bij de leerlingen op te roepen. Hij kan ze ook confronteren met bepaalde kwesties die hen aan het denken zetten. Dit is ook mogelijk bij literatuurgeschiedenis, maar men moet accepteren dat het sublieme en de betekenis van oude teksten door deze leerlingen wordt geneutraliseerd en aangepast aan hun eigen niveau en belevingswereld (assimilatie). Vanaf niveau 3 is de kans op leereffecten (accommodatie) groter omdat deze leerlingen meer open staan voor het vreemde en onbekende, en bereid zijn na te denken over een tekst die hun wordt voorgelegd. Maar ook bij deze leerlingen moet de docent zich realiseren dat de leerlingen enkele handicaps hebben en zij zijn hulp hard nodig hebben om een tekst historiserend te kunnen lezen of historisch besef te ontwikkelen.

De valkuil waar docenten makkelijk instappen, is aan de hand van fragmenten de literatuurgeschiedenis in 'vogelvlucht' te behandelen en de leerlingen zelfstandig met het literatuurgeschiedenisboek en oude teksten aan het werk te zetten. Wat dat betreft is de nieuwe eindterm voor literatuurgeschiedenis niet erg gelukkig gekozen: De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief. Ik ben ervan overtuigd dat zo'n vogelvlucht voor de meeste leerlingen een weinig motiverende en effectieve manier is, getuige de ervaringen van een drietal geletterde(!) en gemotiveerde vwo-leerlingen (afkomstig van drie verschillende scholen):

Ik vind het literatuuronderwijs gewoon slecht, want je krijgt helemaal geen onderwijs; het is echt zo'n zelfstudievak geworden. Er is geen tijd om er dieper op in te gaan, je moet alles zelf doen met zo'n lullige studiewijzer en een stom boek waar je jezelf maar doorheen moet zien te worstelen.

Ik had helemaal geen tijd om de stof te verwerken voor mezelf. Ik kan nu niet zeggen welke periode nu eerst was. Ik schaam me er gewoon voor dat ik dat in de afgelopen tijd niet op een rijtje heb kunnen zetten. Ik heb die hoorcolleges gewoon allemaal maar ontvangen en er helemaal niet goed over nagedacht. (...) Ik had ook graag willen zien dat de teksten ook in onze tijd werden geplaatst, dat het wat dichter bij komt te staan. Dat je bijvoorbeeld na gaat denken: 'Wat betekent Beatrijs nu voor ons, welke waarde heeft ze voor ons?' Dat ontbrak allemaal bij ons.

Die historische romans vond ik echt vervelend. Er ging toch veel tijd in zitten om ze te lezen (...). En dan denk je van:  'Ja, nu heb ik het helemaal gelezen en vertaald, maar ik heb nog niet het gevoel dat ik het snap en er echt iets van heb opgestoken.' Ik snapte de Nederlandse vertaling niet eens. (...) Je moet zo'n boekje dan lezen, maar de achtergrond ken je eigenlijk niet goed. Dat moet je dan allemaal zelf maar een beetje zien uit te zoeken. Je vraagt je dan wel af waar je nu eigenlijk mee bezig bent.

Zelfstandig, geïsoleerd werken is een slechte werkvorm voor het literatuuronderwijs. Als er weinig tijd is, kan men beter bezuinigen op de kwantiteit dan op de kwaliteit. De docent doet er denk ik goed aan een periode of onderwerp te kiezen waar hij zelf veel affiniteit mee heeft en veel van afweet. De leerlingen zijn gevoelig voor het vakmanschap, het enthousiasme en de betrokkenheid van de docent en zijn bereid zich te verdiepen in moeilijke stof. Ook havo-leerlingen. Belangrijk is echter wel dat ze aan het eind het gevoel hebben er iets van te hebben opgestoken.[11]

 

9. GLO

Bij de invoering van de Tweede fase in 1998 is alles in het werk gesteld om een gemeenschappelijk literatuurprogramma tot stand te brengen: er is een gezamenlijk cijfer voor letterkunde in het leven geroepen, de examenprogramma's werden op elkaar afgestemd, er zijn GLO-methodes ontwikkeld, er is geëxperimenteerd in een landelijk netwerk, enzovoort (Witte, 1995; Coenen en Witte, 1998; Hoebers en Witte, 1996). Veel scholen werden geïnspireerd, maar uiteindelijk zijn er weinig scholen in geslaagd het literatuuronderwijs vanuit een vakoverstijgend perspectief stevig in de schoolorganisatie te verankeren (Geljon, 2003). Hiervoor zijn vele oorzaken aan te wijzen, die samengevat kunnen worden onder die bekende regel uit Huwelijk van Elsschot: 'Want tussen droom en daad, staan wetten in de weg en praktische bezwaren, en ook weemoedigheid, die niemand kan verklaren, en die des avonds komt, wanneer men slapen gaat' (Witte, 1995). De belangrijkste reden is waarschijnlijk dat er enkele tientallen docenten bij betrokken zijn en de onderlinge verschillen groot zijn. Er is een verschil tussen de vreemde talen en Nederlands omdat literatuur bij Nederlands veel zwaarder weegt. Maar er zijn ook cultuurverschillen tussen de talensecties Duits, Frans, Engels en Nederlands die groter zijn dan vaak gedacht wordt. Daarnaast zijn er de individuele verschillen: sommige talendocenten hebben weinig affiniteit met literatuur en voelen zich misschien tekort schieten, andere docenten zijn zeer belezen en hebben veel affiniteit met het literatuuronderwijs. Dergelijke verschillen staan samenwerking en het maken van afspraken vaak in de weg. Toch denk ik dat men moet blijven streven naar goede samenwerking omdat de leerlingen en de doelen van het literatuuronderwijs daarbij gebaat zijn. Des te meer samenhang er tussen de vakken is, des te groter en belangrijker wordt het vak in de beleving van de leerlingen. Ik zie inhoudelijke en praktische mogelijkheden op de volgende punten. In het algemeen geldt: des te eenvoudiger de organisatie van de samenwerking des te groter de kans van slagen.

  • Zorg voor een gemeenschappelijk referentiekader. Streef in elk geval naar een gezamenlijke schoolboek, zodat iedereen dezelfde begrippen gebruikt en de leerlingen samenhang ervaren. Daarnaast lenen de zes competentieprofielen zich ook goed voor de vreemde talen (afgezien van de taalbarrière). Ik verwacht een interessante discussie als docenten van verschillende talen met elkaar gaan praten over welk niveau zij nu voldoende vinden voor het havo of het vwo.
     
  • Informeer elkaar over het lesprogramma, het aantal boeken, eventueel verplicht voorgeschreven boeken, de hoeveelheid lestijd en de examinering. Stem de eisen voor de schoolexameneisen op elkaar af. Probeer samen met een collega van de vreemde talen een gezamenlijk mondelinge examen af te nemen of samen een schriftelijke toets te maken. Bij de verplichte talen Nederlands en Engels kan dat goed.
     
  • Zet de vensters naar en voor elkaar open. Niet alleen die van de talen, maar ook die van de kunstvakken (kunstgeschiedenis), geschiedenis en filosofie. Investeer samen in een project. Denk daarbij niet direct in de platgetreden paden van de thema's (liefde, de held) of periodes (romantiek), maar kies een cultuurfilosofische benadering die leerlingen niet behaagt, maar prikkelt: existentialisme, censuur, Wahrheit und Dichtung, satire, de zin van kunst.
     
  • Ontwikkel in de vrije ruimte samen met een paar geïnteresseerde collega's een module 'Meesterwerken uit de Europese literatuur' (o.i.d.) voor geïnteresseerde leerlingen. Kies hierbij de vorm van een leeskring.

 

10. Tot besluit: voorstel voor didactische ondersteuning

Uit de zes profielen blijkt hoe groot de verschillen tussen de niveaus zijn en hoe men de aansluiting bij de leerling kan vinden. Cruciaal voor de literaire ontwikkeling is de advisering van passende boeken en opdrachten. De gewoonte om de leerlingen een boekenlijst te geven en een lijst met verwerkingsopdrachten leidt tot mismatches en tot gratuite antwoorden of andere vormen van ontwijkgedrag. Om 'verdieping' te bewerkstelligen, is het van het grootste belang dat de docent kritische vragen over de tekst stelt, zodat de leerling zelf het gevoel heeft dat hij zich ergens in verdiept. Dat is een moeilijke opgave, want dit impliceert dat docenten de beperkingen en mogelijkheden van leerlingen, boeken en opdrachten voor een bepaald niveau door en door moeten kennen. Het zal duidelijk zijn dat dit een onmogelijke opgave is.

Enkele jaren geleden pleitte ik voor een landelijke digitale catalogus waarmee de leerling 'op maat' wordt voorgelicht over de inhoud en het niveau van literaire teksten (Witte, 2002). Ik denk hierbij aan de site www.boekenzoeker.be voor Vlaamse scholieren. Dat is vele male beter dan de huidige willekeurig samengestelde advieslijsten waar de leerlingen zich niet goed op kan oriënteren. (De namen Mulisch, Claus en Reve betekenen voor leerlingen net zo weinig als bij docenten de namen van wereldberoemde hip hop-artiesten en dj's.) Zo'n digitale catalogus kan worden uitgebreid met letterkundige en didactische informatie voor de docent. Ik denk hierbij aan een wikipedia-achtige opzet zoals de site van de canoncommissie (www.entoen.nu). De boeken kunnen door een panel van docenten, letterkundigen en didactici worden voorzien van een niveau-indicatie, vragen en opdrachten op verschillende niveaus en van letterkundige achtergrondinformatie. Het voordeel van een landelijke site is dat er gestreefd kan worden naar informatie van een hoge kwaliteit en dat letterkundige, didactische en praktische kennis wordt gebundeld. Naast de vele praktische voordelen kan zo'n kennisbank ook een rol spelen bij de letterkundige (bij)scholing van docenten. Denk bijvoorbeeld aan al diegenen die niet in de letterkunde zijn afgestudeerd of hun vakkennis onvoldoende op peil hebben kunnen houden.[12]

De digitale catalogus en kennisbank zou een omvang moeten hebben van ongeveer 250 boeken, niet minder want dan is de keuze te beperkt, maar ook niet meer omdat meer titels het bestand voor de gebruikers onbeheersbaar maken: docenten en leerlingen moeten de bomen in het literaire bos kunnen zien. Bovendien vervuilt een groot bestand snel. Belangrijke selectiecriteria voor de groslijst zouden kunnen zijn: literatuurdidactische potentie (relevantie voor de didactische doelen van een of meer competentieniveaus), cultureel-literaire representativiteit en een evenwichtige spreiding over de zes niveaus. Om de lijst actueel te houden, moeten er jaarlijks 10 à 15 titels worden ververst. Een beperkt corpus teksten waarvan bijna alle boeken jaarlijks worden geprolongeerd, maakt het voor docenten mogelijk om de boeken na enige tijd volledig te beheersen waardoor ze de leerlingen goed kunnen adviseren en kritisch kunnen volgen. Voor uitgeverijen is het interessant om alle boeken voor een zacht prijsje aan leerlingen aan te bieden. De huidige voorzieningen (Grote lijsters, Pentareeks en dergelijke) waarin leerlingen een door de uitgever samengesteld pakket van vijf boeken aanschaffen is een goed initiatief, maar heeft als nadeel dat zij de leerling verplichten boeken te lezen die meestal niet goed bij hen passen. Gezien de beperkte omvang van de leeslijst is dat jammer: elk boek zou raak moeten zijn.

Door het curriculum te enten op zes competentieniveaus kan men in de sectie afspraken maken over de eisen voor de overgang van de onderbouw naar de bovenbouw en over het eindexamen havo en vwo. Als men het startniveau in de het vierde jaar onvoldoende vindt, weet men wat er in de onderbouw moet gebeuren. Bovendien kan men deze eisen voor alle betrokkenen inzichtelijk maken. Hoewel ik mij voor kan stellen dat sommigen bezwaar hebben tegen een indeling naar niveaus, moet men de stimulerende kracht die hier vanuit kan gaan niet onderschatten. Een docent die zijn leerlingen in het begin van 4 havo confronteerde met de niveaus en een lijstje met naar niveau ingedeelde 'uitdagende' boeken was aangenaam verrast door de reacties:

Verrassend was bijvoorbeeld, dat het in H4 een heel bijzondere uitwerking had op de problematische lezers, de leerlingen die eigenlijk helemaal niet (willen) lezen. Die ontdekten, dat - anders dan zij verwachtten - veel klasgenoten zichzelf vrolijk in niveau twee of drie plaatsten en zo'n 'uitdagend' boek echt uitdagend vonden. Een vijftal van zulke niet-lezende leerlingen heeft contact met mij gezocht om hulp te vragen om ook aan het lezen te komen!

Het biedt leerlingen en docenten inzicht in de vooruitgang die wordt geboekt. Bovendien kan de docent met behulp van de niveaus een diagnose stellen (x ontbreekt, y gaat goed, etc.) en weloverwogen keuzes maken voor de korte en lange termijn. Niets is zo bevredigend als vooruitgang die door docenten en leerlingen wordt opgemerkt en gewaardeerd.


Bibliografie

  • Andringa, E. (1995a). Ontwikkelingen in het omgaan met literaire complexiteit. In: Tijdschrift voor onderwijsresearch, 20, 3, p. 271-284
     
  • Andringa, E. (1998). Leerling en personage - een wereld van verschil? Ontwikkelingen in het begrijpen van literaire personages. In: D. Schram en C. Geljon, (red.): Grensverleggend literatuuronderwijs. Literaire en kunstzinnige vorming in de tweede fase (p. 109-134). Zutphen: Thieme
     
  • Anker, R. (2006). Literatuuronderwijs moet leerlingen verheffen. In: NRC Handelsblad. Opinie en Debat (p. 19), 18 maart 2006
     
  • Applebee, A.N. (1978). The Child's Concept of Story. Ages Two to Seventeen.  Chicago: The University of Chicago Press.
     
  • Appleyard, J.A. (1994). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. New York: Camebridge University Press.
     
  • Coenen, L. & T. Witte (red., 1998). Geïntegreerd literatuuronderwijs. Themanummer Levende Talen, 534/535.
     
  • Commissie Vernieuwing Eindexamens Nederlands (1991). Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo. Den Haag: Sdu.
     
  • Geljon, C. (2003). GLO: the state of the art. Hoe staat het nieuwe vak ervoor? In: Tsjip / Letteren, 13, 2, p.39-42.
     
  • Goedegebuure, J. &  O. Heynders (1996). Literatuurwetenschap in Nederland. Een vakgeschiedenis. Amsterdam: Amsterdam University Press.
     
  • Heester, K., S. van Berkel, F. van der Schoot & B. Hemker (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. PPON-reeks nummer 33. Arnhem: Cito.
     
  • Hoebers, T. & T. Witte (1996). Nader beschouwd. Naar een vakgroep literatuur. Den Haag: PMVO.
     
  • Hoogeveen, M. & H. Bonset (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek naar Nederlands als eerste en tweede taal in Nederland en Vlaanderen. Leuven-Apledoorn: Garant
     
  • Housen, A. (1983). The eye of the beholder: Measuring aesthetic development. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University Graduate School of Education, Cambridge, MA
     
  • Huysmans, F.,  J. de Haan & A. van den Broek (2004). Achter de schermen. Een kwart eeuw lezen, luisteren, kijken en internetten. Het culturele draagvlak 5. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau
     
  • Jakobson, R. (1960). Linguistics and poetics. In: T. Sebeok (ed.), Style in language (p. 350-378). Cambridge, Massachusetts: MIT Press
     
  • Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam: Thesis Publishers (dissertatie Universiteit van Amsterdam)
     
  • Knulst, W. & G. Kraaykamp (1996). Leesgewoonten. Een halve eeuw onderzoek naar het lezen en zijn belagers. Rijswijk: Sociaal en Cultureel Planbureau
     
  • Kohlberg, L. (1963). The development of children's orientations toward a moral order. I. Sequence in the development of human thought. In: Vita Humana (Human development), 6, p. 11-33
     
  • Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. In: D.A. Goslin (ed.), Handbook of socialization theory and research (p. 347-480). New York: Rand McNally
     
  • Kraaykamp, G. (2002). Leesbevordering door ouders, bibliotheek en school. Effecten en ontwikkelingen.  Stichting Lezen reeks 3. Delft: Eburon
     
  • Kreft, J. (1987). Moralstufen in Texten - interpretiert im entwicklungspsychologischdidactische Aspekt. In: H. Willenberg (Hg.), Zur Psychologie des Literaturunterrichts (p. 112-130 ). Frankfurt am Main: Diesterweg
     
  • Loevinger, J. (1976). Ego Development. Conceptions and Theories. San Francisco/London: Jossey bass Publishers
     
  • Moor, W. de (1999). De zich ontwikkelende lezer. In: W. de Moor & B. Vanheste (red.). De lezer in ogenschouw. Een caleidoscoop van het lezen (p. 93-116). Den Haag: Biblion
     
  • Nelck-da Silva Rosa, F. & W. Schlundt Bodien (2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol van reflectie in ego-ontwikkeling en leesattitudeontwikkeling bij adolescenten. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen (dissertatie)
     
  • Offermans, C. (1998). Qua sfeer of: Hoe leuk moet literatuuronderwijs zijn? In: H. van Lierop-Debrauwer, H. Peters & A. de Vries (red.), Een gat in de grens. Ontwikkelingen in literatuur en onderwijs (p. 49-59). Tilburg:Tiburg University Press
     
  • Paauw, J. & T. Witte (1986). Dichter bij dichters. Een aonderzoek naar doelstellingen en motieven voor het poëzieonderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen
     
  • Parsons, M.J. (1987).  How we understand art: a cognitive developmental account of aesthetic experience. Cambridge: Cambridge University Press
     
  • Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press
     
  • Rijksleerplan (1970). Eindexamenprogramma. Beschikking d.d. 26-10-1970, AVO 441542
     
  • Schooten, E. van & R. Oostdam (1998). Leerlingen in de basisvorming over fictie en fictieonderwijs. In: Spiegel, 16, 1, p. 47-82
     
  • Spiro, R., P. Feltovich, M. Jacobson & R. Coulson (1991). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced acquisition in ill-structured domains. In: Educational technology, 33, 5, p. 24-33
     
  • Stalpers, C. (2005). Gevormd door leeservaringen. De relatie tussen leesattitude, het lezen van fictie en het voornemen van adolescenten om lid te blijven van de openbare bibliotheek. Utrecht: Universiteit Utrecht (dissertatie)
     
  • Tellegen, S. & L. Coppejans (1992). Verbeeldend lezen. Den Haag: NBLC
     
  • Thissen, J., L. van Gastel, J. van Laarhoven, e.a. (1986). Purves (1971) revisited. De beoordeling van een aantal schoolboeken voor het literatuuronderwijs Nederlands op grond van een analyse van de daarin gegeven opdrachten. Literatuurdidactische verkenningen 22B. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen
     
  • Thissen, J., D. Neyts & N. Rowan (1988). Leraren over literatuuronderwijs. Verslag van een rondvraag onder leraren Nederlands in Vlaanderen en Nederland naar hun ervaringen en problemen bij het geven van literatuurlessen. 's-Gravenhage: Stichting Bibliographica Neerlandica
     
  • Thomson, J. (1987). Understanding Teenagers' Reading. Reading Processes and the Teaching of Literature. Norwood: Australian Association for the Teaching of English inc.
     
  • Ven, P. van de (1990). Het nut van het nutteloze. Een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw. Nijmegen: Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen
     
  • Ven, P. van de (1996). Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen: Wolters-Noordhoff (dissertatie Universiteit Utrecht)
     
  • Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of de leerling klimmen. De invloed van het literatuuronderwijs op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Dissertatie Universiteit Utrecht
     
  • Vriend, G. de (1996). Literatuuronderwijs als voldongen feit. Legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school. Amsterdamse Historische Reeks, deel 30. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam (dissertatie)
     
  • Vygotsky (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press
     
  • Witte, T. (1995). Van de nood een deugd. Perspectieven voor vakoverstijgend literatuuronderwijs in de Tweede Fase. In: Levende Talen, 499, p. 191-198
     
  • Witte, T. (2002). Een kaart voor literaire ontwikkeling. Differentiatie als grondslag voor het nieuwe curriculum voor het literatuuronderwijs. In: A. Raukema, D. Schram & C. Stalpers (red.), Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002 georganiseerd door Stichting Lezen en de Provinciale Bibliotheek Centrale Noord-Brabant (p.  263-283). Delft: Eburon
     
  • Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de Tweede fase. (dissertatie RUG verschijnt in het voorjaar als deel 10 van de Stichting Lezen reeks die wordt uitgegeven bij Uitgeverij Eburon te Delft)
     
  • Woerkom, M. van (1992). De leesautobiografie als spiegel van de leescarrière. In: M. van Woerkom & W. de Moor (red.), Neem en lees. Literaire competentie, het doel van literatuuronderwijs (p. 182-197). Den Haag: NBLC.


[1] Motto overgenomen uit: Van der Veen, (1987). Differentiatie. Assen: Van Gorcum

[2] Deze kritiek is voor een deel empirisch weerlegd, onder andere door Janssen (1998), Kraaykamp (2002) en Verboord (2003). Opbrengsten van het literatuuronderwijs zijn positiever dan men denkt.

[3] Wie de discussies in vakbladen als Moer en Levende Talen tussen 1970 en 2000 bekijkt, ziet dat deze verdeeldheid zich niet beperkt tot de letterkunde maar zich uitstrekt over alle domeinen van het schoolvak Nederlands. De invloed van de vakdiscipline neemt in deze periode af ten gunste van de utilitaire, maatschappelijke doelen (Van de Ven, 1996).

[4] De uitbreiding van het aantal schoolvakken (van 7 naar 12 vakken op het vwo en van 6 naar 10 op het havo) en de invoering van het studielastsysteem perkten de ruimte voor het lezen van boeken bij het schoolvak Nederlands aanzienlijk in. Deze pijn zou enigszins worden verzacht doordat er bij het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV1) vijf werken uit de wereldliteratuur zouden worden voorgeschreven. Dit programma is echter in de besluitfase geliberaliseerd en 'teruggegeven' aan de kunstvakken waardoor er feitelijk weinig van literatuur is overgebleven.

[5] Voordat het downloaden van leesverslagen de docent Nederlands tot wanhoop bracht, waren er de evenzeer beruchte uittrekselboeken die razend populair waren bij scholieren. Zo populair zelfs dat de Hema ze voor vijf gulden in grote stapels naast de kassa had liggen. Studenten Nederlands van de RUG deden in 1992 een onderzoekje naar de voorbereiding van leerlingen op het mondelinge examen literatuur. Hieruit bleek dat nog geen 10% van de leerlingen alle gemiddeld 22 (vwo) of 15 (havo) boeken hadden gelezen. Een even groot percentage had zelfs niet een boek helemaal gelezen. Gemiddeld bleken de leerlingen ongeveer 60% van de boeken helemaal te hebben gelezen.

[6] De VOGN had niet voorzien, oh ironie, dat de leerlingen enkele jaren later leesverslagen zouden downloaden.

[7] Hiermee beoogde staatssecretaris Netelenbos destijds de samenwerking tussen de talen en de integratie van literatuur op school mogelijk te maken. Deze organisatievorm van het literatuuronderwijs staat bekend als 'Geïntegreerd Literatuuronderwijs' (GLO).

[8] De vraag naar meer differentiatie staat haaks op de onderwijsorganisatie in de Tweede fase. Een belangrijke voorwaarde voor differentiatie is dat de docent de leerlingen goed kent. De afname van de contacttijd, de toename van het aantal leerlingen per docent en de jaarlijkse wisseling van klassen hebben ertoe geleid dat de afstand tussen de docent en de leerlingen enorm is toegenomen.

[9] Dit onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door subsidies van de Stichting Lezen en NWO

[10] Wanneer men het niveau van de literaire competentie van leerlingen in de Tweede fase te laag vindt, moet men bereid zijn om meer te investeren in de onderbouw zodat alle leerlingen minimaal op bijvoorbeeld niveau 2 zitten als er met het literatuuronderwijs in de Tweede fase wordt begonnen.

[11] Leerlingen zijn uiteraard gevoelig voor het gewicht dat een onderdeel heeft voor het examen of rapport. Literatuur wordt door veel leerlingen als 'een vakje erbij' ervaren. Men kan het verzwaren door in de literatuurlessen taalvaardigheidsonderdelen op te nemen: leerlingen krijgen niet alleen een cijfer voor literatuur, maar ook een cijfer voor mondelinge of schriftelijke taalvaardigheid omdat ze een presentatie hebben gehouden of een werkstukje hebben gemaakt.

[12] Uit het onderzoek blijkt dat docenten meestal goed zijn geïnformeerd over de boeken die passen bij de niveaus 3, 4 en 5. Maar ze slagen er vaak niet in de leerlingen met een lage competentie goed te adviseren. Veel docenten voelen zich niet thuis in de jeugd- en adolescentenliteratuur en voelen weerzin als ze leerlingen eenvoudige boeken zouden moeten adviseren.

26 maart 2013