taalunieversum

Zoek in de bundels:

Uitgebreid zoeken » « overzicht alle bundels

inhoudsopgave
« vorige pagina |  pagina 26 van 267  | volgende pagina »
naar een andere pagina

Het Schoolvak

NEDERLANDS

26

'progressieve' contrapunt van die praktijk, dat bijvoorbeeld relatief sterk vertegenwoordigd is in de experimentele middenscholen. Het denken over differentiatie dat ten grondslag ligt aan interpretatie 3 is wezenlijk verschillend van wat ten grondslag ligt aan 1 en 2. Heel helder is dat aangegeven bij Klukhuhn en Nelissen 1979. Zij stellen dat het gangbare denken overdifferentiatie maatschappelijke ongelijkheid reproduceert, doordat uitgegaan wordt van en gezocht wordt naar tekorten in potenties bij het kind en niet naar tekorten in het proces waarin deze potenties worden of zijn opgebouwd. Verschillen tussen leerlingen worden beschreven als verschillen in resultaten in psychologische of didactische toetsen, niet als verschillen in via welke denkhandellingen een kind een probleem analyseert en in hoeverre het geleerd heeft een probleem aan te pakken. In termen van Vygotsky wordt er alleen gelet op prestaties in "de zône van de actuele ontwikkeling" en niet op de "zône van de naaste ontwikkeling". Het ontstaan van verschillen tussen leerlingen wordt niet bestudeerd en de verschillen worden slechts ver-

   klaard uit zichzelf:van toetsresultaten wordt zonder meer aangenomen dat

ze wijzen op wat een kind maximaal zal kunnen; men is op 'de aanleg' gestoten. Volgens Klukhuhn en Nelissen dragen alle gangbare differentiatievormen dit reproduktieve en in bovenstaande zin oppervlakkige karakter. Zij pleiten voor wat ze een procesgerichte differentiatie noemen: aansluiten bij chologische verschillen tussen leerlingen die een rol spelen bij hun leerproces en op grond daarvan via aangepaste leertijden instructie de leerlingen brengen tot gelijkwaardige onderwijsresultaten. Dit in tegenstelling tot de gangbare resultaatgerichte differentiatie: aansluiten bij verschillen tussen leerlingen zoals die blijken uit toetsresultaten (deze als hun 'aanleg' schouwen) en op grond hiervan leerlingen leerwegen insturen of 'zelf' laten kiezen die tot ongelijke onderwijsresultaten leiden. Zo'n procesgerichte differentiatie moet volgens Klukhuhn en Nelissen uitgewerkt worden binnen het kader van de Russische leerpsychologie. Anderen zien dat anders: Warries 1979 bijvoorbeeld wil gelijke onderwijsresultaten voor alle leerlingen nastreven via mastery-learning, en Terwel 1985 via wat hij noemt cooperatief onderwijs. Ik wil op dat laatste punt nog even nader ingaan, omdat Terwel zijn concept mijns inziens het meest concreet en herkenbaar heeft uitgewerkt tot een potentiële onderwijspraktijk. Cooperatief onderwijs is "onderwijs waarin sprake is van samenwerking tussen leerlingen onderling en tussen leraar en leerlingen, gericht op het bereiken van een zo hoog mogelijk niveau voor allen" (p.427). Dit nastreven van communale doelen door de school leidt tot gen spanning tus-