Bundel 11 | Elfde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1998)
Bijdrage: Taakgericht taalonderwijs: een succes? (Barbara Linsen)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »
De vragen van leerkrachten deelden we in op basis van twee kenmerken. Enerzijds maakten we een onderscheid tussen organisatorische vragen3 ('Wie is er aan de beurt vandaag?'), kennisvragen ('Wat versta jij onder luidruchtig?'), vragen naar de ervaringen van leerlingen ('Wie is er al eens in Frankrijk geweest? Hoe vond je het daar?') en vragen gericht op het probleemoplossende proces ('Hoe zou je dat nu gaan aanpakken?'). Anderzijds werd de communicatieve relevantie van vragen in de observatie betrokken: we deelden de vragen telkens in bij schoolse vragen of echte vragen. In tegenstelling tot de echte vragen kent de leerkracht het antwoord op schoolse vragen vooraf. Het zijn het soort vragen als 'Hoe noemen we dit zinsdeel?' en 'Wat moet je altijd het eerst doen als je een toets maakt?' Op echte vragen kent de leerkracht het antwoord niet. Het gaat om vragen als 'Wat vinden jullie eigenlijk van het verhaal? Geloven jullie wat Bram vertelt?' en 'Wat versta jij onder 'slenteren'?'.
Door te kijken naar het type vragen dat leerkrachten door de band genomen meer stellen dan andere, kan worden afgelezen in welke mate leerkrachten het taakgericht werken in hun klaspraktijk toepassen. Leerkrachten die meer taakgericht werken en de leerlingen rechtstreeks confronteren met de leerstof, stellen relatief gezien meer echte vragen en neigen ook meer naar procesgerichte vragen. Leerkrachten die een traditionele, klassieke aanpak hanteren, stellen meer schoolse vragen, en stellen ook meer kennisvragen.
Het observatieschema dat uit deze indeling van vragen resulteerde, werd op zijn validiteit getest in een aantal proefklassen. Deze klassen werden door twee onderzoekers geobserveerd aan de hand van het schema. Vergelijking van de resultaten liet zien dat de verkregen gegevens betrouwbaar waren.
Aan de hand van het observatieschema werd bij de zestien leerkrachten van het vierde leerjaar nagegaan in hoeverre hun interactie met de leerlingen getuigde van taakgericht werken. Er werd telkens een volledige klasdag geobserveerd, dit zowel om een grote verscheidenheid aan lessen te observeren zodat de stijl van de leerkracht niet door het lesonderwerp beïnvloed werd, als om na te gaan in hoeverre de leerkracht aspecten van taakgericht onderwijs overnam in andere vakken dan taal. Goed taakgericht werken vereist immers een bepaald klasklimaat en een bepaalde houding van leerkrachten tegenover leerlingen. Dit klimaat blijft bij een taakgerichte leerkracht behouden gedurende de hele dag.
1.3 Leerlingresultaten
Voor het bepalen van de samenhang tussen taakgericht werken en leerlingresultaten was het ook noodzakelijk om de taalvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen. Hiervoor werden op vier meetmomenten taalvaardigheidstoetsen afgenomen. Zo konden we zien welke leerlingen grotere vorderingen maakten op het vlak van taalvaardigheid dan andere. Voor de metingen maakten we zowel gebruik van toetsen ontwikkeld op het Steunpunt NT2(4) als van gestandaardiseerde toetsen van andere instellingen. Op basis van alle toetsen die met betrekking tot een bepaalde (deel)vaardigheid waren afgenomen, werden scores berekend. In dit verslag wordt alleen gebruik gemaakt van een algemene score voor (begrijpend) lezen voor de leerlingen van het vierde leerjaar.
139
