Wat de meeste leerders nou ook niet direkt in de kaart speelt is het feit, dat belangrijke innovaties in het denken over taal en taalonderwijs(22) door de leerboekenschrijvers m.i. dusdanig aangepast, resp. aangetast worden, dat er in de praktijk weinig van overblijft. (Ook een Michael Lewis onderschrijft dit, als hij het heeft over `... the bowdlerised version which publishers incorporated into coursebooks'(23) ). Als daarna de docenten deze aanpassingen kunnen gebruiken om alles bij het oude te laten, dan leidt bijvoorbeeld de door een Wilkins e.a. zo goed bedoelde communicatieve aanpak tot een gemotiveerde & gesanctioneerde dwang tot spreken op momenten, dat je nog nergens over spreken kunt: 'We zijn immers communicatief bezig' en communicatie, dat is vooral ... geluid maken!
Wat ernstiger lijkt maar op het zelfde neerkomt, is: als de innoverende ideeën wel degelijk operationeel gemaakt zijn' , maar de docent in de klas eenvoudig niet in staat blijkt, deze in de praktijk te brengen, integendeel, sterk selectief werkend met een geïnnoveerde leergang erin slaagt deze a.h.w. uit te kleden en alles ook weer terug te brengen tot het oude. Alleen al het werken met muziek, zo onmisbaar voor bepaalde leerstijlen, blijkt voor veel collega's te `gedurfd'. Bijgevolg kan een collega drie jaar nadat zij overtuigd is geraakt van de noodzaak mij vertellen: `Siel, ik ga nu maar eens een liedje in de klas doen!' Haar gelaat liegt er niet om: 'Als dat maar goed afloopt!'
Laten we slechts een paar van die schadelijke, door de meesten van ons nog steeds onderschreven, stereotiepen noemen:
*Taalleren op latere leeftijd is moeilijker.
» Kijk je naar de totale hoeveelheid tijd en inspanning, dat een klein kind moet leveren om z'n taal te leren (vele duizenden uren), dan is de werkelijkheid eerder omgekeerd: een volwassene leert in principe makkelijk een taal in zo'n 1000 tot 1500 uur.
*Talen, die moeilijk te beschrijven zijn, zijn ook moeilijk te leren
*En.. 'Makkelijke talen' leren? Daar is niks aan!
» Als dat zo zijn, zouden bijvoorbeeld Chinese, Turkse, Hongaarse en Nederlandse kinderen véél later zijn met spreken, en Indonesische en Spaanse veel vroeger! Maar ze zijn op 2'/2 jarige leeftijd ongeveer even ver.
* Met een relatief kleine woordenschat Cals ze maar frequent zijn!) kom je al een heel eind. » En al die domeinen dan? Ik heb zelf ooit Militair Russisch geleerd op het niveau van tolk/vertaler, met een verbazende kennis van zaken, maar kon bijvoorbeeld een liefdesfilm of hele fragmenten uit Tolstoi's roman 'Oorlog en Vrede' niet volgen. Je kunt, met Lewis, net zo goed zeggen: 'Voor het leren van een taal heb je maar een beperkt aantal klanken nodig, zo'n 40 hooguit!' Daar schiet je ook geen steek mee op.
Taalleren is gewoon 'woordjes leren', tienduizenden. En het houdt ook nooit op. Dat weet gewoon iedereen, die in een vreemd land gewoond en gewerkt heeft.
*Taal is woordjes plus structuren, resp. 'grammaticale zinnen', waar die woordjes in passen. » Dit stereotiep leidt tot moeizaam construeren van zinnen, juist een enorme drempel voor normaal spreken (= gericht op inhoud en uitwerking) ; het miskent de feiten: mensen onthouden alles in 'lemma's' en produceren taal in flarden bestaande uit woorden met hun valenties
22 Krashen's Natural Approach, Van der Ree z'n Audio-Lexicale benadering, Wilkins/ Brumfit/Widdowson e.a. Communicative Approach, Lewis' Lexical Approach
23 Michael Lewis 1997 Implementing the Lexical Approach, pag 15
24 Zoals in de Audio-Lexicale leergang Spreken is zilver...
167
Bundel 11 | Elfde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1998)
