Onder leesstrategieNn versta ik dan vaardigheden, die het leesproces z\ ondersteunen, dat er een versnelling kan ontstaan in de vaardigheid. Er zijn leesstrategieën op woordniveau: - het top-down herkennen van voor- en/of achtervoegsels:
bv. [ge]daan, [ge]lopen, [ge]vaar[lijk], [be]danken
- het top-down herkennen van woorddelen:
bv. [dak][raam], tuimel[raam], [deur][bel], [deur]kozijn, [wijn][glas], brillen[glas], [bal]lon[vaart]
Soms worden de bottom-up en de top-down aanpak ook naast elkaar gebruikt. Een leerling spelde het woord sch..r..ij..f, maar machine werd er als één geheel aan toegevoegd (schrijfmachine).
Er zijn ook leesstrategieën op zinsniveau: hiertoe behoren het context-lezen en het lezen van gedachte-eenheden. Het context-lezen kan ook tot fouten leiden, met name in de 'kleine' woordjes: bij leesobservaties viel mij op, dat nogal wat leerlingen het woordje het lazen als er hij stond, en omgekeerd, terwijl het voor de lezer zelf niet storend was.
Een derde factor die in het lees-leerproces belangrijk is, is het automatiseren. Lezen is op de eerste plaats een vaardigheid. Deze vaardigheid moet niet alleen aangeleerd worden, maar ook als vaardigheid gaan functioneren, geautomatiseerd worden. Het komt er in feite op neer, dat de energie, die in de vaardigheid gestoken moet worden, efficiënter en daardoor minder belastend, lees: minder groot, moet worden. Een vergelijking als voorbeeld:
Ik heb in mijn opleiding muziek gehad. Ik heb noten leren lezen, - dit is overigens ook een vorm van lezen - ik heb de grondtoon leren vinden bij het gebruik van kruisen en/of mollen, ik heb blokfluit leren spelen, ik heb zelfs voor een koor liedjes geschreven. Maar de vaardigheid van het noten lezen is bij mij nooit echt geautomatiseerd. Wanneer ik nu vanaf papier piano wil spelen, kost dit zoveel moeite, dat ik bijna automatisch op gehoor ga spelen.
Een vierde factor, die in het lees-leerproces belangrijk is, is de leessnelheid.
Hieronder wordt niet verstaan het leestempo, maar de snelheid van het begrijpen.(3) Hoewel deze vierde factor in het verlengde ligt van de andere factoren, is hij toch van een andere orde. Hadden de eerste drie factoren vooral betrekking op lezen als technische vaardigheid, de vierde factor heeft betrekking op lezen als begripsmatige vaardigheid. Aan deze vierde factor kunnen in feite weer de (sub)factoren leesstrategieën en automatiseren worden toegevoegd.
3. De factor van het automatiseren als fase in het lees-leerproces
Hoewel het logisch is dat een vaardigheid niet alleen aangeleerd, maar door oefenen ook geautomatiseerd moet worden, is er in de literatuur over deze fase maar weinig te vinden. Het lijkt, alsof het aanleren van de technische vaardigheid lezen het automatiseren van de vaardigheid ook automatisch impliceert. En meestal is dat ook zo. Ik ben hier echter aan gaan twijfelen, omdat er ieder jaar in mijn klas ook leerlingen waren, waarbij het lezen maar niet echt wilde vlotten. Leerlingen, die toch wel het aanvankelijk lezen goed hadden gehad; soms zelf extra intensief en met veel extra hulp. Het motortje kwam zogezegd wel op gang, maar het bleef niet (goed) lopen.
Wat er nu eigenlijk mis ging, was gissen, maar door het jarenlang observeren van leerlingen, dacht ik wel een verklaring gevonden te hebben: na het aanleren van een technische vaardigheid' is het automatiseren niet een logisch gevolg, maar een noodzakelijke voorwaarde. Door deze
19
