ze dragen zeer bij tot de reflectie en tegelijkertijd laten verschillende leerlingen een toenemende vaardigheid zien.
4 Tegelijkertijd vormen die taalvaardigheden een probleem. De leerlingen 'kicken' op het mogen voorlezen van eigen teksten, op rollenspelen, op interviewen. Hun aandacht voor dergelijke performances gaat ten koste van de reflectie op mens en maatschappij. Voor de leraar is het steeds weer kiezen: aandacht voor inhoud, dan wel de leerlingen tegemoet komen in hun performance-behoefte.
5 Het onderwijs vergt veel van de leraar. Het ontwikkelen van de genoemde taalvaardigheden, naast het tegelijkertijd agenderen van de thematische inhoud, dat is moeilijk en stelt hoge eisen aan zijn begeleidingscapaciteit en zijn vermogen tot modeling, hardop-denken, expliciteren.
6 De leraar wil in het project een nieuwe vorm van onderwijs uitproberen. Behalve de al genoemde problemen onderkent hij een derde probleem. Het blijkt soms heel moeilijk te leerlingen te stimuleren tot eigen interpretaties van teksten, tot het zelf leggen van verbanden. De leraar is in zulke situaties geneigd eigen interpretaties naar voren te schuiven, waardoor de leerlingen nóg moeilijker tot eigen interpretaties komen.
7 Voor sommige leerlingen wordt op den duur het jeugdboek ongeloofwaardig als bron van kennis. Ze willen onderwijs in echte schoolvakken, zoals hun vrienden uit andere klassen. Ze worden wat bang voor vervolgonderwijs, ze streven naar 'echte' kennis.
8 Lena's leesontwikkeling, en die van anderen, verloopt niet lineair: een kwestie van horten en stoten, versnelling en vertraging. Progressie op het front van het literaire repertoire kan ten koste gaan van ontwikkeling op het algemene repertoire, progressie gaat met andere woorden samen met regressie.
9 Onderwijs vindt niet plaats in een sociaal vacuum. Lena vertoont thuis een andere literaire ontwikkeling dan op school. De vraag is of er transfer plaatsvindt van het geleerde naar situaties buiten het onderwijs. Er zijn tekenen dat dat bij Lena wel eens gebeurt, zoals ook bij een enkele andere leerling. Maar doorslaggevende voorbeelden zijn moeilijk te vinden
Al bij al blijkt het leren reflecteren, via thematisch literatuuronderwijs, een complex geheel. Tal van factoren problematiseren de vernieuwende aanpak binnen het project. Innovatie blijkt voor leraar en leerlingen een leerproces te zijn dat tijd vergt. Leren reflecteren vraagt veel van de leerlingen. Het vergt erg veel van de leraar: veel aandacht voor de individuele leerling, die binnen het project ten dele kon worden waargemaakt dankzij de aanwezigheid van de onderzoeker. Diens interviews met de leerlingen hebben zeker bijgedragen tot het resultaat van het onderwijs. Begeleiden van leerlingen tot zelfstandig werk, tot leren leren, tot reflecteren is een arbeidsintensief gebeuren. Maar wel heel belangrijk.
Voor het schoolvak Nederlands staat het toepassen, het gebruik van taal in transactionele zin (met de nadruk op lezen en schrijven van zakelijke teksten) veel nadrukkelijker verwoord in kerndoelen en examenprogramma, dan het leren reflecteren, dan het gebruik van taal voor conceptualisatie. Mijn onderzoek laat zien dat het gebruiken van taal binnen de context van leren en leren lezen juist die conceptualiserende functie benadrukt. Ik wil dat onderwijs er ook toe bijdraagt dat leerlingen zichzelf en hun wereld leren begrijpen, inzicht verwerven in de historische en maatschappelijke bepaaldheid van hun bestaan, en op basis van dat inzicht in staat zijn zichzelf te ontwikkelen. Het gaat mij om wat Wubbels (1996) ziet als een van de mogelijke 'uitkomsten' van het studiehuis: de autonome leerling, die heeft leren reflecteren over zichzelf, medemens en maatschappij en zodoende inzicht heeft verworven in de eigen situatie. Die vorm van kennis is te bereiken, maar dat het niet gemakkelijk is, zal duidelijk
199
Bundel 11 | Elfde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1998)
