taalunieversum

Zoek in de bundels:

» Uitgebreid zoeken « overzicht alle bundels

« vorige pagina Inhoudsopgave | pagina 11 van 468 volgende pagina »

OPENING VAN DE TWAALFDE HSN-CONFERENTIE   11

Natuurlijk moeten we ons daarbij hoeden voor te snelle conclusies: het gaat maar om het aanbod van één conferentie. Bovendien kun je door programmatie een bepaalde inhoud induceren. Het is immers al lang niet meer zo dat het aanbod van HSN alleen ontstaat uit de call for papers, maar uit de aanbreng van een programmatiecommissie, die mensen aanspreekt die in het veld 'met iets bezig zijn'. Bij het programmeren kun je op twee manieren te werk gaan: volgen wat topisch is óf richting geven. Hoe je het echter ook aanpakt, in beide gevallen kom je uit bij de onderwijsrealiteit van alledag. Je kunt inderdaad alleen maar inventariseren en sturen wat leeft.

We wagen ons toch maar aan een analyse. Uit ons aanbod blijkt dat de discussie over de grote concepten achter ons ligt. Die concepten hebben hun vertaling gekregen in voorschriften (eindtermen/kerndoelen, leerplannen, een examenprogramma voor de tweede fase) en een concrete realisatie, bijvoorbeeld in leermiddelen. Zo gaat de helsa over literatuur in Nederland op het ogenblik eerder over invulling en concretisering in het leesdossier en in studielast, dan over een concept van wat men met literatuur wil. In deze tijd die we het voor het gemak maar post-conceptentijd noemen, is er opvallend minder aandacht voor de traditionele domeinen van het schoolvak Nederlands: de vier vaardigheden, taalbeschouwing en literatuur. Meer aandacht gaat naar ontwikkeling van leermiddelen en 'onderwijskundige' thema's: ordening van leerinhouden, werkvormen, klashouden, leerkrachtvaardigheden, leerlingprofielen en studielast.

Deze conferentie zit dus zowel voor Vlaanderen als Nederland boven op de fase van de ontwikkeling van leergangen, leerboeken, hulpmiddelen - zeg maar 'leermiddelen' - waarin vakinhouden, vakdidactiek en onderwijspraktijk samenvallen. Een mooie toepassing daarvan zien we op deze conferentie in de stroom Schrijven. Wie ontwikkeling, leergang en leermiddelen zegt, heeft ook te maken met ordening van leerinhouden en vaardigheden:

1. opbouw en ontwikkeling van leerlijnen: hoe orden je materiaal? volgens welke lijnen? volgens welke fasering? Bij leerlijnen komt echter meer kijken dan een loutere ordening van leerinhouden; daar hoort ook de vraag bij naar wat leerlingen moeten kennen en kunnen bij de stappen die ze zetten, en hoe leraren de vorderingen van de leerlingen kunnen volgen;

2. leerinhouden en vaardigheden worden niet alleen chronologisch geordend, ze worden ook geïntegreerd: vaardigheden onderling, vaardigheden met leerinhouden (taalbeschouwing en literatuur), vaardigheden met zaakvakken. Die integratie is op deze conferentie duidelijk zichtbaar.

Beide: leerlijnen en integratie stellen andere eisen aan verwerking, aan strategieën, aan opvolging, aan geschiktheid van materiaal en uitrusting van de school, cf. de bijdrage van Wilfried De Hert.

Wie het over ontwikkeling van leermiddelen en ordening van leerinhouden heeft, komt onvermijdelijk uit bij werkvormen. Als we hogere eisen stellen aan (persoonlijke) verwerving van inhouden, moeten de werkvormen immers volgen: steeds dringender is de nood aan zelfstandig verwerken van leerstof en aan een koppeling met leren Ieren. Zo stelt Luc Wyns dat in het Vlaamse beroepsonderwijs integratie onlosmakelijk verbonden is met zelfstandig werk van de leerlingen, met aandacht voor strategieën, voor sociale vaardigheden, attituden en reflectie op de uitvoering. Ook is er de aanname dat het leerrendement toeneemt met de betrokkenheld van de leerling en de intensitelt van het interactie-