Bundel 13
Dertiende conferentie Het Schoolvak Nederlands
P.M. Nieuwenhuijsen
2000
156 pagina's
|
fenen met grammaticale en lexicale patronen. |
len ermee tijdens de communicatie. |
|
Het maken van fouten moet vermeden wor-
den, correctheid is de norm. |
De taal wordt geleerd door trial and error. |
|
Motivatie om een taal te leren ontstaat vanuit
interesse in de structuur van de taal. De
leerder is interactief met de taal. |
De motivatie om een taal te leren ontstaat
vanuit de behoefte te communiceren in die
taal. De leerders zijn interactief met elkaar. |
|
De docent doceert. |
De docent begeleidt. |
Het onderschrijven van deze uitgangspunten heeft nogal wat consequenties voor het inrichten van het onderwijs. Het betekent dat er veel gecommuniceerd moet worden. Echter ongestructureerd en met vage opdrachten communiceren zet meestal niet veel zoden aan de dijk. Het levert meestal wel een product op, maar hoe het eindresultaat bereikt is en of de meest taalvaardige leerlingen de taaltaken voor het grootste deel uitgevoerd hebben blijft meestal ondoorzichtig. Bovendien is niet altijd duidelijk wat er precies geleerd moet worden. Het communiceren wordt een doel op zich. Er is daarom gezocht naar een gestructureerde aanpak waarbij in de eerste plaats het operationeel maken van de taaltaak een van de belangrijke vaardigheden van de leerkracht is. Dit is tevens de tweede pijler van de methodiek. De leerkracht zal de taaltaak moeten beschrijven in termen van meetbaarheid/toetsbaarheid, haalbaarheid en eenduidigheid. Meetbaarheid/toetsbaarheid wil zeggen dat de leerkracht nauwkeurig omschrijft wat hij de kinderen ziet doen. Dat is het waarneembare eindgedrag van de leerling of het product dat uit dit gedrag voortvloeit. Termen als de leerlingen kennen, of de leerlingen zijn in staat of hebben weet van of begrijpen zijn niet adequaat omdat dit niet in waarneembaar gedrag is vast te stellen. De leerkracht beschrijft het gedrag van de leerling of het product waaruit blijkt dat de leerling iets heeft begrepen etc. Termen die dus wel voorkomen in een operationele doelbeschrijving zijn: geven het verschil aan, verdelen, beschrijven, vergelijken, maken, noemen op, benoemen etc.
Haalbaarheid wil zeggen dat de leertaak moet aansluiten bij het niveau van de leerling en op een manier dat er voor de leerling iets te leren valt, zodat er niet geoefend wordt wat al aan vaardigheid of kennis aanwezig is. Eenduidigheid betekent hier dat de leertaak en de doelstelling naadloos op elkaar aansluiten. Binnen de doelstelling moeten geen impliciete doelstellingen verborgen liggen. Dus niet: cursisten weten welke verschillende begroetingsvormen er zijn in formele en informele situaties, maar: cursisten hanteren in twee formele situaties nl. bij de dokter en bij een kennismakingsbezoek, de juiste
begroetingsvorm. Daarbij zie ik ze het volgende doen: Daarbij zie ik ze het volgende
zeggen. Deze operationele beschrijving van de doelstelling knippert als een
neonlicht boven het hoofd van de leerkracht en de kinderen. De leerkracht is zich er constant van bewust en laat zich niet afleiden. Al het handelen, begeleiden en interactie is gericht op het zo goed en snel mogelijk bereiken van het doel. Door de doelstelling met de leerders te delen, verloopt het leerproces bewust. Inzicht in het eigen leren en manieren van leren wordt hierdoor bevorderd.
De derde pijler van de methodiek sluit hierbij direct aan: de leerstijlen en het leermodel van Kolb. Kolb (1976) ontwikkelde een theorie waarbij het mogelijk is een aantal leerstijlen te identificeren. Hij ontwikkelde een leermodel waarin zowel begripsmatige kennis (theorie) als ervaringen (de praktijk) een plaats krijgen. Dit model biedt veel aanknopingspunten bij het ervaringsleren, maar ook bij de uitgangspunten van de communicatieve aanpak. Daarnaast biedt de benadering van Kolb ook concrete handvatten voor de docenten die in hun didactische aanpak rekening willen houden met de verschillende leerstijlen van de leerders. Leerstijlen en de vaardigheden die daarbij horen ontwikkelen zich op basis van aanleg, socialisatie, leergeschiedenis en toepassingsmogelijkheden in functionele situaties.
40
