Bundel 13
Dertiende conferentie Het Schoolvak Nederlands
P.M. Nieuwenhuijsen
2000
156 pagina's
sche netwerk leraren bereid gevonden zich op de hoogte te stellen van geïntegreerd literatuuronderwijs (GLO) in Nederland en op deze tendens commentaar te geven. De uitkomst? Diplomatiek gezegd: Denemarken stemt niet in met de Nederlandse tendens.
Om de kritische opstelling te begrijpen is kennis van het Deense curriculum zinnig. Deense literatuur neemt in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs een centrale plaats in. Men leest standaard gezamenlijk vijftig teksten uit de laatste 350 jaar, terwijl aandacht voor Vikingenteksten niet ontbreekt. Het centrale examen bestaat onder meer uit een door het Ministerie van Onderwijs opgestelde centrale toets van vijf uur en een uitvoerig essay waar de kandidaat een week schooltijd voor krijgt, maandag aan de centrale opgave beginnen, vrijdag om twaalf uur afronden. Een zwaar programma. Bij de voorbereiding ligt de nadruk op klassikale discussies, op gedegen analyses en argumentatieve vaardigheden. Handboeken als Litteraturens Veje (Kobenhavn 1998) en At omgas tekster tonen in tekst en beeld de kracht van de Scandinavische cultuur. Kennis van het Deense erfgoed - inclusief de klassieke auteurs, Grundviq, Andersen, Kierkegaard - staat centraal.
Deense kritiek op Nederland
Vanuit dit klare kader formuleren de Denen hun kritiek. Twee leraressen Deense taal en literatuur uit Kopenhagen adviseren de leraren Nederlandse literatuur en de leraren GLO in het Nederlandse onderwijs kennis op peil te brengen en nieuwe werelden te openen. Als zeer bedenkelijk ervaren zij de mogelijkheid van individuele keuze van de leerlingen. Grote vraagtekens plaatsen ze bij jeugdliteratuur in de bovenbouw. Het leesdossier? 'Het Nederlandse literatuuronderwijs riskeert het te eindigen in een egocentrische leespraktijk.' `De leraar en het gemeenschappelijke gesprek zijn absoluut nodig om de leerling te bereiken.' `De relevantie van literatuur mag niet afhankelijk gemaakt worden van het werk alleen om de leerling te bereiken.' Ook het kunnen vervaardigen van een gekwalificeerde analyse moet een standaard-eis zijn. Dit commentaar op het gebrek aan een canon, de individualisering, de lage standaard en het ontbreken van een gekwalificeerd centraal examen, raakt het hart van de vigerende, Nederlandse onderwijskundige vernieuwing. [Er is alle reden om eens een debat te beleggen tussen Nederland en Denemarken om een evenwichtig oordeel te kunnen formuleren en de waarde van de ontwikkelingen te evalueren]. Waar het ons hier ondertussen om gaat, is de werelden van verschil aan te geven tussen twee Noordwest-Europese landen waarvan de culturele tradities vanuit mondiaal perspectief bepaald niet divergent zijn. Werelden van verschil om te overbruggen. Het literatuuronderwijs in Finland (www.edufin.fi), in Luxemburg, in de Duitse landen, deze nationale curricula kennen alle een zwaar patriottisch accent en een centrale aansturing. In Luxemburg is het zelfs zo dat drie onafhankelijke correctoren het eindexamenwerk letterkunde corrigeren en dat het gemiddelde van deze drie als eindcijfer Literatuur telt. Een zeer grondig verschil met de vrije beoordeling van de leerling door de eigen leraar in de Nederlandse onderwijspraktijk. Deze voorbeelden scherpen de centrale vraag van mijn beschouwing wel degelijk aan. Een Nederlandse visie formuleren in Europese context? Het Europese literatuurportfolio met als kern een Europese standaard voor literatuuronderwijs lijkt op operationeel gebied nog zeer ver weg.
49
