Argumenteren in het literatuuronderwijs
Over 'warrant', leesautobiografie en smaakontwikkeling...
Joop Dirksen
De Tweede Fase is inmiddels in heel Nederland gestart, met het 'nieuwe' literatuuronderwijs dat daarbij hoort. Literatuuronderwijs dat als doelstelling heeft 'literaire competentie', het kunnen communiceren met en over literatuur. Literatuuronderwijs dat smaakontwikkeling van de leerling moet stimuleren, dat wil zeggen zijn 'leesbereik' moet verbreden en verdiepen. De nadruk in dat 'nieuwe' literatuuronderwijs ligt op receptie en op reflectie op die receptie: op onderbouwing van de waardering voor de literaire tekst, ten behoeve van de communicatie over die literaire tekst.
Daarnaast is bij het vak Nederlands ook als nieuw element binnengekomen de argumentatieleer. Hoe je daarover ook denkt, nu dat onderdeel expliciet in het programma is opgenomen, is er alle reden om waar dat nuttig kan zijn voor de overige vakonderdelen, gebruik te maken van wat leerlingen tóch moeten leren.
Als er in literatuurschoolboeken gesproken wordt over het beargumenteren van het eigen oordeel, beperkt men zich vrijwel steeds tot het opsommen van soorten argumenten die hierbij een rol kunnen spelen: emotionele argumenten, structurele, stilistische, intentionele, etc.. Zolang waardeoordelen bij boeken onderbouwd zijn met 'losse' argumenten, is communicatie over zo'n oordeel, en over de smaak van de degene die dat oordeel uit, nog niet goed mogelijk. Als een leerling stelt dat hij Dubbelliefde van Van Dis niet geslaagd vindt omdat de structuur rammelt, en een ander antwoordt dat hij het boek wel geslaagd vindt omdat het zulke sterke emoties oproept, is er weliswaar een gesprek op gang aan het komen, maar dat bevindt zich nog op het niveau van appels en peren vergelijken op hun vruchtkwaliteit.
Het gesprek krijgt meer diepgang als we zouden weten vanuit welke literatuuropvatting de beide leerlingen praten, dat wil zeggen, wat hun smaak is op het gebied van literatuur, welke normen ze aanleggen bij de beoordeling van boeken. Niet alleen wordt dan zichtbaar dat er binnen die smaak sprake is van een hiërarchie in soorten argumenten, maar ook wordt smaakontwikkeling mogelijk doordat gericht kan worden gewerkt aan wat door vooroordelen geblokkeerd is en/of aan het inkleuren van wat onbekend en dus onbemind is. 'Over smaak valt niet te twisten.' 0 nee? Wat voorbeelden van uitspraken:
Dit magazine deugt niet, want er staat een naakte vrouw op de omslag.' Dit boek is mooi, want het loopt goed af.'
Dit is een meesterwerk, want dat staat in de flaptekst.'
Dit is een slecht verhaal, want het gaat over pedofilie en dat is smerig.'
We gaan hier nader in op het verschijnsel smaak, op de mogelijkheden tot smaakontwikkeling, en de rol van argumentatieleer daarbij.
Smaak is persoonsgebonden, dus uniek, maar tegelijkertijd natuurlijk bepaald door allerlei groepen en groepjes waarin wij van jongsaf aan functioneren. De opvoeding die we hebben gekregen, de vriend(inn)en met wie we opgroeiden, de schoolopleiding die we gevolgd hebben, de 'vakgroepen' waarin we samenwerken, beïnvloeden ons, leggen allemaal in meerdere of mindere mate druk op de manier waarop wij de werkelijkheid beleven, dus (ook) op onze smaak. En afhankelijk van onze mate van autonomie en de waarde die we hechten aan geaccepteerd worden door zo'n groep, gaan we onze strikt individuele smaak aanpassen in de richting van de groepssmaak. Natuurlijk zoeken we ook vanuit onze smaak naar mensen bij wie we ons op ons gemak voelen, maar iedereen kent het verschijnsel dat hij wel eens opschuift in de richting van wat 'men' in zijn naaste omgeving 'mooi', 'waar', 'nuttig', 'leuk' vindt.
57
