In het literatuuronderwijs moet gewerkt worden aan smaakontwikkeling. Gezien het bovenstaande zal het duidelijk zijn dat dat vanuit de docent gestimuleerd moet worden met oog voor het individuele van ieders smaak. Dat wil zeggen dat de docent rekening houdt met de 'ruimte' of 'beperking' die iemand in aanleg en/of opvoeding heeft meegekregen, de grootte van de 'angst' voor het vreemde die hij van nature bij zich draagt, de openheid en welwillendheid of de vooringenomenheid die zich in hem geworteld heeft.
Zou u, als u ergens in den vreemde aan tafel hebt plaatsgenomen, ontspannen mee gaan happen van het plaatselijke culinaire hoogstandje, als u geen idee hebt wat erin verwerkt zit? Of als u weet dat meelwormen / apenhersens / nijlpaardenuiers / kakkerlakkenruggetjes er een hoofdbestanddeel van uitmaken? De kok zal u ongetwijfeld verzekeren dat zijn maaksel overheerlijk is.
De ene reiziger zet verwachtingsvol zijn tanden in het krokante korstje, staat open voor elke nieuwe ervaring; de ander wendt een plotselinge ziekte voor, vanuit de oude grondregel 'wat de boer niet kent, dat eet hij niet', een derde zal uit sociale overwegingen voorzichtig een hapje meelepelen. En misschien ís het wel overheerlijk. (En misschien ook niet.)
Bij het werken aan de ontwikkeling van iemands smaak is het belangrijk dat er gestart wordt vanuit het bekende, dat er dus rekening wordt gehouden met de beginsituatie van de leerling. Het nieuw aan te bieden 'product' moet nog binnen het gezichtsveld van die leerling liggen. Vergelijk maar weer een mogelijke aanpak bij 'vreemd' eten: 'het smaakt ongeveer als ..., maar dan iets pittiger' zal een aarzelende tafelgenoot eerder aanzetten tot mee-eten dan de mededeling 'dit is het heerlijke gerecht N'wambouli, het komt uit West-Ghana'.
Een ander aspect is de toegankelijkheid: hoe kun je het voedsel het beste benaderen, hoe moet je beginnen te eten, waar moet je op bedacht zijn. Denk maar eens terug aan uw worsteling met zoiets simpels als een gebraden kip in een beschaafd tafelende omgeving, of uw allereerste te hete bitterbal op een receptie.
Dus: er moet zorgvuldig gekeken worden welk boek een 'moeilijke lezer' nog aan zou kunnen, en die moeilijke lezer moet de handvatten aangereikt krijgen om problemen die hij kan tegenkomen, aan te kunnen. Duidelijk is dat een zo groot mogelijke helderheid over de smaak van de leerling van groot belang is bij deze begeleiding.
Iemands smaak wordt zichtbaar in de argumenten waarmee hij zijn waardering of gebrek aan waardering onderbouwt. Naarmate die argumenten duidelijker worden uitgewerkt, ontstaat er een helderder beeld van de literatuuropvatting van de betrokkene. En hier komt de argumentatieleer ons te hulp. Terug naar de eerste voorbeeldzin van boven: Dit magazine deugt niet, want er staat een naakte vrouw op de omslag. Deze uitspraak viel in allerlei gradaties van heftigheid te lezen in ingezonden brieven als reactie op het eerste Volkskrantmagazine, bijlage bij De Volkskrant op zaterdag, verschenen begin september 1999. De uitspraak bevat een mening, vergezeld van een argument. Wat ontbreekt, is wat de Engelsman Toulmin in zijn ook bij ons nog steeds gehanteerde argumentatieschema de 'warrant' noemde, in het Nederlands vaak vertaald met 'verzwegen vooronderstelling', of 'verborgen argument'. Een stukje theorie: Toulmins model om argumentatie te analyseren:
'Claim' want 'Data' (of: 'Data' dus 'Claim'),
krachtens (de 'Warrant') tenzij / als tenminste niet( de 'Rebuttal')
blijkens (de 'Backing')
Bijvoorbeeld: 'Jan is niet in zijn studeerkamer WANT er brandt geen licht' of 'Er brandt geen licht in Jans studeerkamer, DUS hij is er niet.'
Warrant: 'Jan heeft altijd het licht aan in zijn studeerkamer als hij er is'
Backing: 'Hij heeft me al vaker verteld dat hij altijd als hij zijn studeerkamer ingaat, het licht aandoet, omdat het er zo donker is.'
58
