verwarring scheppen, die op dit punt in het incident optreedt. Willy zegt: "iemand die mijn verhaal leest, wil het ook helemaal uitlezen, want het is een goed verhaal", maar hij kan dat in de rol van lezer helemaal niet beoordelen, want dat is het doel van de schrijver. De schrijver is degene die de lezer wil aanzetten de tekst helemaal uit te lezen. Maar een lezer maakt zelf uit of z/hij een verhaal helemaal uitleest. Hier bereikt de spanning tussen Willy als lezer en Willy als schrijver een hoogtepunt. De schrijver is degene die de lezer wil aanzetten om de tekst helemaal uit te lezen. Maar als lezer ("wil het ook helemaal uitlezen") en schrijver kan Willy niet weten of dat al dan niet gebeurt!
Bij zijn uitleg over een pakkend begin keert Willy weer terug naar het schrijversperspectief, en verkondigt het schrijverscredo: "Als je te sáái begint, lezen de mensen het verhaal niet." Vervolgens gebruikt Willy een voorbeeld om dat schrijverscredo toe te lichten. Hij gebruikt daartoe - wellicht onbewust - het lezersperspectief :"Dat is met een krant ook, hè? Als je, als je begint aan een verhaaltje en het verhaaltje dat er staat is niet interessant, lees je ook de rest van het verhaal niet meer." Willy haalt een tweede voorbeeld aan. "Met een boek is dat ook net zo." Om zijn gelijk te halen, appelleert Willy aan een leeservaring van zijn leerling Klaas. "Klaas, hè?" Willy, als schoolmeester uiteraard, imiteert een dialoog om de ervaring die Klaas heeft met saaie beginnen van boeken te verduidelijken. "Pak je een boek uit de bieb: '0, niks aan.' Zeg ik: 'Waarom niet?' 'Ja, de eerste bladzijde, daar is al niks aan."
Na Willy's uitleg hoe je als een slim schrijver je lezers kunt boeien en meeslepen, komt vervolgens in de instructie aan de orde hoe je als lezer een slim schrijver kunt weerstaan. Vanuit het lezersperspectief doceert Willy: "Ik begin ook vaak, hè, als ik een boek lees, begin ik altijd op bladzijde veertig. Dan kijk ik of dat leuk is. Is dat niet leuk, doe ik het boek ook terug." Klaas, met niet zoveel leeservaring als Willy, begint gewoonweg op pagina één. Maar Willy, als gevorderd lezer, begint eenvoudigweg op pagina veertig.
Nu wordt het middendeel van een opstel toegelicht, en is de schoolmeester weer aan de beurt. "Het middenstuk van het verhaal, daar gebeurt het allemaal. De aardige, leuke, spannende dingen." Dan komt het slot: "En het verhaal heeft ook een slot." Vanuit het lezersperspectief vervolgt Willy: "Ik moet kunnen merken dat het verhaal naar een einde gaat." De schoolmeester sluit af: "En dat mag niet door eronder te zetten: EINDE."
We kunnen stellen dat in dit incident vier vormen van perspectiviteit een rol spelen. Er is in de eerste plaats sprake van het wisselende functieperspectief, waarin Willy zich de ene keer ontpopt als schoolmeester die zich richt op het leerlingconcern en de andere keer als journalist die zich richt op het lezersconcern. Ten tweede is er het schrijvers- en lezersperspectief. Op een gecompliceerde wijze wisselen die vier perspectieven elkaar af. Dit complex van perspectieven wordt gecomplementeerd door een ingewikkeld samenspel van de verschillende genre-eisen van de verschillende tekstsoorten die Willy in het incident noemt (traditioneel schoolopstel, verhalend opstel, verhaal, roman en journalistieke tekst)'.
7 Voor het compliceren van de incidentanalyse door ook een analyse van de verschillende genre-eisen en tekstsoorten op te nemen, is in deze bijdrage geen plaats. We verwijzen naar onze doctoraalscriptie, "De titel, zeg maar?", waarin deze genreproblematiek nader wordt uitgewerkt.
6
Bundel 13 | Dertiende conferentie Het Schoolvak Nederlands (2000)
