6 Conclusie
Toen we bij deze stelinstructie aanwezig waren, is ons als observanten in eerste instantie niets opgevallen. Dit incident is pas opvallend geworden, nadat we het hebben geprotocolleerd en geanalyseerd. In de loop van die analyse stuitten we op microprocesachtige verschijnselen die het geheel complexer maakten. Je kunt dit vergelijken met een waterdruppel uit de waterleiding die je bekijkt. Dan zie je alleen maar een druppel, waarvan je weet dat die is gezuiverd. Maar wanneer je zo'n druppel onder een zeer sterk vergrotende microscoop legt, blijkt hij veel micro-organismen te bevatten. Zo is het ook met dit incident. Het zit, zo is ons gebleken bij nadere beschouwing, boordevol ingewikkeldheden: het multi-perspectiviteitsaspect, absurdismen (het lezen van een willekeurige pagina veertig), verwarring (het kiezen van een verkeerd perspectief: 'iemand die mijn verhaal leest, wil het ook helemaal uitlezen, want het is een goed verhaal'), en verwijzingen naar retorische beginselen en genre-aanduidingen.
Willy wil zijn leerlingen een verhalend titelopstel laten schrijven en zijn lespraktijk alludeert op de klassieke retorica. Maar:
"De klassieke retorica heeft uitsluitend betrekking op teksten die over een onderwerp gaan waarover men van mening kan verschillen. Dergelijke onderwerpen vormen een probleem of vraagstuk. (...) Niet alle vraagstukken komen evenwel voor een retorische behandeling in aanmerking." (Leeman / Braet, 1987: 49)
Voor een verhalend titelopstel is dat 'aanhalen van de retorica' dus helemaal niet nodig. Omdat we mogen aannemen dat leerlingen constant gebombardeerd worden met dit soort instructies, is het aannemelijk dat ze niet letten op niet-relevante informatie. De door ons gepresenteerde micro-analyse suggereert op z'n minst dat er verwarring kan ontstaan over de inhoud van de instructie. Toch is er geen enkele leerling die laat merken dat z/hij in verwarring geraakt. Dat zou er op kunnen wijzen dat de leerlingen gewend zijn om met verwarrende instructies om te gaan en die eventueel gedurende het stelproces door vragen op te lossen. Immers, bij elke leerling ontstaat een eindproduct. Het lijkt erop dat een leerling een 'ingebouwd filter' heeft, dat alle niet-relevante informatie in de instructie verwijdert.
Kijkend naar de eindproducten van de leerlingen blijkt er ondanks deze complexe instructie een 'gewoon en alledaags' schools titelopstel uit de handen van de leerlingen te komen. Nader onderzoek zou een antwoord kunnen geven op de vraag wat dan het verband is tussen taakinstructie en -uitvoering.
Literatuur
Endruweit, G., G. Trommsdorff (Hrsg.), Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart: Deutschen Taschenbuch Verlag / Ferdinand Enke Verlag, 1989.
Grice, H.P., Logic and conversation. In: Cole, P., J.L. Morgan (eds.), Syntax and semantics; Volume 3: Speech acts. New York etc.: Academic Press, 1975, 41-58.
Haft-van Rees, A., Register. In: Spektator 3 (1973-1974), nr.6, 433-446.
Heumakers, A., Tussen extase en vertwijfeling; Debuut van Philibert Schogt. In: NRC Handelsblad, Boeken p.2, 7 augustus 1998.
Lausberg, H., Elemente der literarischen Rhetorik. Eine Einführung fr Studierende der klassischen, romanischen, englischen und deutschen Philologie. Mnchen: Max Hueber Verlag, 19673.
Leeman, A.D., A.C. Braet, Klassieke retorica. Haar inhoud, functie en betekenis. Groningen: Wolters-Noordhoff / Forsten, 1987.
McLaughlin, M.L., Conversation: How Talk is Organized. Beverly Hills etc.: Sage, 1984.
Schlegloff, E., G. Jefferson & H. Sacks, The preference for self-correction in the organization of repair for conversation. In: Language; Journal of the Linguistic Society of America, 53, (1977): 361-382. Schogt, Ph., De wilde getallen. Amsterdam/Antwerpen: De Arbeiderspers, 1998.
7
