taalunieversum

Zoek in de bundels:

» Uitgebreid zoeken « overzicht alle bundels

« vorige pagina Inhoudsopgave | pagina -6 van 462 volgende pagina »

nen is: de christelijke en antieke cultuur en de totale historische achtergrond, die het herkennen van motieven, citaten en de hele context in de weg staat; m.a.w. zij hebben slechts wat hij noemt een 'massief monolithisch wereldbeeld' (Offermans 2000). En wie is daar de schuld van? De school natuurlijk. En dan vooral de vernieuwingsbeweging die leerlinggerichtheid koesterde en zo de leerlingen heeft weten dood te knuffelen.

In veel van deze klachten zien we de leerkracht geconfronteerd met een spanning tussen zijn ambities en gewekte verwachtingen enerzijds en condities om die waar te maken anderzijds. Het doet me steeds weer denken aan een prachtig citaat van Leo Apostel:

"Je wil die mensen hier en nu gelukkig maken, je wil ze op later voorbereiden en dat is een driedubbel later, een aanpassing aan de bestaande wereld en een politiek, ethisch en cultureel veranderde maatschappij" (Apostel 1989: 207).

Leraren zijn echter niet de enige klagers... Aan de universiteit hoort men precies dezelfde klachten. Toen ik op de vakgroep kwam, werd ik geconfronteerd met de canon-kwestie. De vraag naar de legitimiteit van de teksten uit bloemlezingen, uit opleidingen en uit de eigen bibliotheek stond hoog op de academische agenda. Maar wat heet canon, wat heet klassiek?

Klassiek werd een kwestie van smaak en eigenbelang. En dan luidt de vraag: zijn de mensen niet gelukkiger met hun eigen waarden, hun eigen culturele ervaringen, "dan met die van de lezende en peinzende bovenlaag?" (Pen 1987: 77).

Ook in de literatuurwetenschap werd de vraag gesteld in de jaren negentig: kritische vragen over de canon vervingen de uitroeptekens van weleer. In vele conferenties werd de canon dan ook vakkundig gedeconstrueerd. En wij hebben daar met onze onderzoeksgroep in een aantal conferenties ons steentje toe bijgedragen - alhoewel dit natuurlijk een wat raar beeld is - gezien het om afbreken ging. Maar naar wij mogen hopen en uit de evolutie van de titels van die conferenties moge blijken, ook gepoogd werd één en ander - zij het in een andere stijl - weer op te bouwen:

- Literaire competentie (1)

- Een Beeld van Belezenheid (2) - Grenscorrecties (3)

In die laatste twee conferenties bleek dat de vraag naar de inhoud van het literatuuronderwijs langzamerhand een algemene vraag naar de inhoud van het hele onderwijs tout court was geworden. Leerlingen – de volgende generatie – bleken immers steeds minder te weten....; 'minder' vanuit het perspectief van een oudere generatie, die dus 'veel wisten'.

Culturele geletterdheid

Om vat te krijgen op deze evolutie introduceerden we toen het begrip 'culturele geletterdheid'. Met dit concept werden niet langer enkel de 'basale vaardigheden van lezen en schrijven' in rekening gebracht, maar wordt geletterdheid verruimd tot 'het lezen en assimileren van (hoogstaande) cultuur'. En zoals hierboven gezegd thematiseerden we - of anders gezegd - namen we dit concept 'culturele geletterdheid' ernstig. In wat volgt,

VIII I Inleiding