Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 15 | Vijftiende conferentie Het Schoolvak Nederlands (2002)

Bijdrage: Wetenschap onder woorden: Taal en de niet-taalvakken (Nora Bogaert)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

te brengen'. Als de leerling de uitleg nadien kan 'produceren', heeft hij de verwoorde kennis ook effectief verworven, zo wordt verondersteld. Het probleem is echter dat wat de leerling in de klas aan kennis krijgt aangeboden in wezen een kant-en-klaar eindproduct is, resultaat van een lange reeks exploratietochten die door anderen zijn uitgevoerd en tot steeds verdergaande abstrahering hebben geleid. Wat voorligt is vaak nog slechts het topje van die abstractiepiramide, losgekoppeld van de werkelijkheid en de concrete vraagstelling van waaruit het abstract begrip of algemeen principe zijn ontstaan en waarvoor deze een verklaring zijn of een oplossing bieden. De abstracties zijn een eigen leven gaan leiden, zijn terecht gekomen in een eigen wetenschappelijke hiërarchie van met elkaar samenhangende boven-, onder- of nevengeschikte elementen. Zo zie je in leerplannen of leerboeken leerinhouden verschijnen waarvan de selectie en volgorde volledig gedicteerd worden door een interne logica van puur theoretische aard (bijvoorbeeld in de meetkunde van punt over lijn, over tweedimensionale naar driedimensionale figuren), die niets meer heeft te maken met realiteiten waarmee je als jongere wordt geconfronteerd, met je behoeften of interesses. Leerlingen met voldoende (ervarings)kennis van de wereld (de natuur in al haar aspecten, het verleden, de samenleving en haar functioneren, enz.) zijn wellicht in staat deze band tussen de aangeboden abstracties en de concrete werkelijkheid zelf te herstellen doordat ze de achterliggende werkelijkheid kennen en herkennen. Wie niet beschikt over een 'werelds' referentiekader om aangeboden informatie op te enten, begrijpt niet wat wordt verteld wanneer het wordt verteld en komt ook na grondige studie niet tot inzichtelijke verwerking. Dat je de leerboodschap niet begrijpt is dus niet uitsluitend te wijten aan de talige verpakking maar ook aan de inhoud die niet 'entbaar' is op een bekend kader dat als basis kan dienen om betekenis te geven aan de boodschap. De situatie van loskoppeling brengt ook het risico met zich mee dat de gebruikswaarde van de aangeboden kennis wordt verhuld. Waartoe de kennis kan dienen, welke problemen ze kan oplossen is voor de leerling niet zonder meer evident. De 'kennis om de kennis'-tendens die zich in het onderwijs heeft ontplooid legt een zware druk op leerkrachten en leerlingen, vooral in een wereld waarin die kennis met de minuut aangroeit: elk jaar opnieuw moet heel veel leerstof worden aangeboden en het aantal lesuren dat daarvoor kan worden voorzien is vaak beperkt. De leerkracht kan aan de inzichtelijke verwerking van de aangeboden kennis dan ook vaak niet veel aandacht besteden. En dat heeft vérstrekkende gevolgen voor het functioneren als leerling: leerplannen en leerboeken zijn meestal zo geprogrammeerd dat eerder voorgeschotelde kennis als bouwsteen moet fungeren voor latere, die dan weer bouwsteen is voor nog latere kennis, waardoor steeds verdergaande lijnen van specialisatie en van abstrahering worden uitgezet. Dit veronderstelt inzicht in de essentie van elke bouwsteen en een duurzame opslag ervan in het geheugen, als onderdeel van een heel samenhangend netwerk. Het verwerkingsproces dat daartoe noodzakelijk is, wordt vaak aan het initiatief en het vermogen van de leerling zelf overgelaten. Vele leerlingen zetten die stap niet uit zichzelf en vallen terug op allerlei vormen van verbalistisch leren.

148 I Wetenschap onder woorden: taal en de niet-taalvakken - Nora Bogaert