Doorzoek alle bundels


Bundel 15 | Vijftiende conferentie Het Schoolvak Nederlands (2002)

Bijdrage: Wetenschap onder woorden: Taal en de niet-taalvakken (Nora Bogaert)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

steunen en de nodige feedback te geven tijdens en na het uitvoeringsproces. De voorzorgen die werden genomen (zie vraag 2) liggen op twee niveaus:

het lezen krijgt een heel concreet en afgebakend doel mee: er moet een tastbaar eindproduct op tafel worden gelegd (het Venndiagram);

in de leesopdracht zitten richtinggevende vragen ingebed die de leerlingen regelrecht toeleiden naar de kenmerken van deze streek.

Blijkt deze ondersteuning ontoereikend, dan neemt de leerkracht eens te meer de rol van bemiddelaar op zich (zie boven).

Wat is de zin van het verdelen van informatie en van de taakstelling in ronde 2? Het feit dat, op grond van de verdeling, elk van de groepsleden beschikt over een stuk informatie dat onontbeerlijk is voor de eindoplossing en dit op effectieve manier aan de anderen moet overbrengen, schept een grote individuele verantwoordelijkheid voor alle partners en maakt de groep afhankelijk van iedere individuele bijdrage. Weten dat je straks iets op tafel moet leggen, doet het diep doorgronden van de informatie als een noodzaak ervaren en bevordert de betrokkenheid. Weten dat wat je biedt waarde heeft voor de anderen, geeft status in de groep. De kans op dominantie door bepaalde leerlingen is in deze werkvorm minimaal, de kwantiteit en kwaliteit van de leerlingleerlinginteractie optimaal. Het samen aan de praat gaan over de leerinhouden, waarvan de positieve effecten hierboven al werden vermeld, gebeurt hier op permanente en intensieve wijze.

Wat de nabespreking betreft, deze is gericht op de reconstructie van de verschillende `redeneringsprocessen' die de leerlingen hebben gehanteerd om tot het antwoord te komen. Ook de foutieve redeneringen komen hierbij aan bod omdat dit de leerkracht toelaat vooralsnog in te grijpen precies op de plaats waar het nodig is. De leerlingen krijgen meer kans om greep te krijgen op de leerstof via de voortdurende parafrasering en herformulering ervan die leerkracht en medeleerlingen tijdens de interactie realiseren en meer ruimte om zich het taalgebruik van het vak eigen te maken.

4 Tot besluit

Leeromgevingen zoals hierboven beschreven bieden het voordeel dat ze talige struikelblokken voorkomen. De uitleg van leerkracht en leerboek in typische school- en vaktaal is immers niet meer de eerste en enige bron van kennis. Kennis wordt via een uitgebreide inductieve weg van ervaring opgebouwd, waardoor de cognitieve én de talige basis wordt gelegd voor zelf te construeren abstrahering. Verwoording gebeurt op allerlei niveaus en ook door niet-ingewijden in het vak (de medeleerling). Bovendien gaat veel aandacht uit naar de motivatie van de leerlingen. Ze wordt onder meer opgewekt doordat het leerproces vertrekt vanuit een herkenbare context waarin de te verwerven kennis voor de leerling zelf een functioneel en betekenisvol gegeven is en waarin ze instrumenteel is voor de oplossing van een voor hem uitdagend probleem. Verder wordt ze voortdurend gevoed door het klimaat van veiligheid dat de `bemiddelende' leerkracht wordt geschapen. Zo kan de vak-/praktijkleerkracht zijn vakdoelstellingen door een groter aantal leerlingen doen bereiken en, in één en dezelfde adem, bijdragen tot het verwezenlijken van heel wat vakoverschrijdende doe-

154 Wetenschap onder woorden: taal en de niet-taalvakken - Nora Bogaert