Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
 Uitgebreid zoeken »

« overzicht alle bundels

inhoudsopgave |  « vorige pagina |  pagina 301 van 468  | volgende pagina »
naar een andere pagina

allergisch als jeugd aan plicht is, dit lezen terzijde te schuiven op momenten van vrije keuze. Het werkwoord lezen heeft een hekel aan de gebiedende wijs. Wat wil het literatuuronderwijs bereiken? Cultuuroverdracht was vroeger de belangrijkste doelstelling van het literatuuronderwijs. Als we de huidige doelstellingen van het literatuuronderwijs in de tweede en derde graad secundair bestuderen komen we bij iedereen het begrip 'literair competente lezer' tegen. De literair competente lezer heeft kennisvan genres, stijlkenmerken, structuuranalyse, literatuurgeschiedenis en kent de belangrijkste werken daaruit, maar kan ook een eigen waardeoordeel onder woorden brengen, is bereid met anderen van gedachten te wisselen over het boek en kan de tekst op de eigen gevoelswereld betrekken. Naast de oude doelstellingen wordt nu blijkbaar ook de rol van literatuur in de persoonlijkheidsvorming benadrukt. Deze leerlinggerichte/ervaringsgerichte benadering wint momenteel terrein ten koste van de cognitieve/tekstgerichte benadering. Het lezen van fictie gebeurt immers op emotionele wijze en veel minder op cognitieve wijze. De leerlinggerichte aanpak zou leiden tot grotere leesmotivatie en leesplezier, zou daarom leesbevorderend werken en dus te prefereren zijn boven de traditionele tekstgerichte aanpak.

Ook Wam de Moor verdedigt deze opvatting (De Moor 1996) en is bovendien een groot pleitbezorger voor longitudinaliteit van het literatuuronderwijs. Hij bepleit het gebruik van goede jeugdliteratuur vanaf de kleuterschool tot het einde van de middelbare school en zou graag minder nadruk willen leggen op het technisch lezen en meer aandacht zien voor het plezier van verhalen, het lezen als persoonlijk avontuur. Door een juiste keuze van teksten kan iedere leerling op zijn niveau literair competent zijn. De adolescentenroman past perfect binnen die longitudinaliteit.

Dat lezen op de eerste plaats een persoonlijk avontuur is, is ook de overtuiging van Daniel Pennac (Pennac 1993). Hij vat zijn opvattingen samen in de tien onaantastbare rechten van de lezer. Het tiende recht is het recht om te zwijgen over een boek, want als je iemand met het boek wilt verzoenen, zo stelt hij, dan mag je er niks voor vragen. Een heel belangrijk hulpmiddel in het onderwijs volgens hem is voorlezen, want nieuwsgierigheid naar boeken kun je niet forceren, die maak je wakker.

Aidan Chambers werkte de visie van Pennac meer didactisch uit (Chambers 1995) . Ook al beschrijft hij vooral het werken met boeken bij jonge kinderen en lagere schoolkinderen, uit zijn werkwijze zijn ook veel tips te halen voor docenten uit het middelbaar onderwijs. Voorlezen en het scheppen van leestijd en —ruimte is ook voor hem erg belangrijk, naast de wijze waarop goede boeken worden aangebracht en de mogelijkheid die wordt ingebouwd om te reageren en te praten over het gelezene. Zo kan ook volgens hem dat longitudinaal leesonderwijs opgebouwd worden tot een leesspiraal die nooit hoeft te eindigen, maar waarin de competente lezer altijd doorgroeit.

Bridges to Babylon 1 301