Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 22 | Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands (2008)

Download deze volledige bundel in PDF-formaat »

Bijdrage: Academisch Nederlands (als tweede taal?) (Jona Hebbrecht, Nathalie Depoorter & Hadewych Delbaere)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

Recognized HTML document

2. ‘Brussel’

2

4. Lessen ‘academisch Nederlands’

De samenstelling van de ‘top 6’ is niet meteen verrassend. Docenten weten uit ervaring dat heel wat studenten moeite hebben met tekststructuur en dat ze niet altijd voor het juiste register kiezen. Zo worden lesgevers in e-mailberichten van studenten maar al te vaak informeel aangesproken met ‘ge’ of ‘gij’ en begroet met ‘Yow!’ of ‘Haai!’, ‘Salukes!’ en ‘Greetz’. Ook het gebrek aan variatie in het woordenschatgebruik, de ongelukkig gekozen voorzetsels en voornaamwoorden (in de praktijk meestal verwijswoorden) en de congruentiefouten zijn niet echt onverwacht.

Verbazingwekkend daarentegen is de afwezigheid van sommige categorieën. Fouten tegen de werkwoordspelling, bijvoorbeeld, bekleden slechts een tiende plaats op achttien onderzochte categorieën. Verder blijken de foutenpercentages die uit het onderzoek naar voren komen in het algemeen opvallend hoog: maar liefst 60% van alle deelnemende studenten brengt, onafhankelijk van vooropleiding of taalachtergrond, te weinig structuur aan in een tekst. Bijna evenveel studenten slagen er niet in het gepaste register te kiezen voor hun tekst. Ook 6 op 10 studenten blijkt aan het einde van het secundair onderwijs over onvoldoende lexicale middelen te beschikken om een vlotte en gevarieerde tekst te schrijven. Kiezen voor het juiste voorzetsel is voor 57% van de deelnemers een moeilijke opgave. Meer dan de helft van de onderzochte studenten kan wat deze vier categorieën betreft taalondersteuning gebruiken.

Opvallend is dat geen van de vier categorieën die met een ruime voorsprong en in quasi ex aequo bovenaan de top 6 staan, echt te plaatsen is onder de noemer ‘taalcorrectheid’ in een strikt formele, grammaticale zin. Kiezen voor het juiste register en de juiste voorzetsels, een voldoende rijk en afwisselend woordenschatgebruik en de kunst om verschillende ‘ideeën’ te ordenen in een gestructureerde uiteenzetting, kunnen eerder onder de noemer ‘taalrijkdom’ worden geplaatst.

Studenten die het hier moeilijk mee hebben, zijn bijgevolg niet gebaat bij formele grammaticalessen. Ze moeten zich in de eerste plaats bewust worden van het belang van aspecten als structuur, register en woordkeuze. En die bewustmaking is iets waar niet alleen taaldocenten, maar ook vakdocenten een hand in hebben. Elke docent die een ongepaste e-mail ontvangt, kan die bijvoorbeeld terugsturen naar de student in kwestie met de vraag om de e-mail te herformuleren, alvorens er een antwoord op te schrijven. Ook als vakdocent kan je studenten wijzen op een tekort aan structuur of op ‘arm’ taalgebruik. Wanneer elke docent een stukje ‘taaldocent’ wordt, is er voor veel van deze studenten zeker geen intensieve ondersteuning op lange termijn nodig.

Een vaak gehoorde opmerking wanneer het gaat over de teleurstellende taalvaardigheid van studenten is dat het toenemende aantal meer- en anderstaligen de cijfers in de negatieve zin beïnvloedt. Toch blijkt uit dit onderzoek dat anderstalige en meertalige studenten gemiddeld niet of nauwelijks méér fouten maken tegen tekststructurering, register- en woordkeuze dan Nederlandstaligen. De afwezigheid van ‘taalrijkdom’ of ‘taalbewustheid’ is dus een algemeen fenomeen dat losstaat van taalachtergrond.

65