Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 27 | Zevenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (2013)

Bijdrage: Prentenboeken lezen als literatuur. Literaire competentie in de kleuterklas (Coosje van der Pol)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

geluiden (of tekens, in het geval van geschreven taal), moet iemand bekend zijn met het onderliggende systeem – of de structuur – van die taal. Het is dus die structuur die betekenissen mogelijk maakt. Ook jonge kinderen zijn al bekend met het systeem van hun eigen taal, wat blijkt uit het feit dat ze zelf zinnen kunnen produceren en die van anderen kunnen begrijpen. Het bestuderen van de performance van taalgebruikers die volgens de consensus ‘aanvaardbare’ zinnen produceren, biedt informatie over de (impliciete) kennis die deze sprekers hebben van het taalsysteem en vormt de basis voor een grammatica.

Literaire teksten wijken door hun vorm af van alledaags taalgebruik. Linguïstische competentie is daardoor een noodzakelijke, maar onvoldoende voorwaarde voor het lezen van literatuur. Wanneer men, naar analogie van de structuralistische taalkunde, op zoek gaat naar een theorie van het lezen en begrijpen van literaire teksten, kan men via de performance van lezers die volgens de consensus tot aanvaardbare reacties en interpretaties komen, de onderliggende kennis en vaardigheden beschrijven. Op die manier krijgt men een model van literaire competence. Een dergelijk model bevat dus informatie over wat een lezer die beschikt over literaire competentie weet van en doet met literaire teksten. Literaire competence verwijst dus zowel naar het vermogen om literatuur te lezen als naar een beschrijving van dat vermogen. (Het produceren van literaire teksten blijft hier logischerwijs buiten beschouwing.)

Wanneer tijdens het voorlezen speciale aandacht uitgaat naar de manieren waarop literaire teksten zijn gestructureerd en naar verhaalconventies, kan men de ontwikkeling van literaire competentie doelgericht ondersteunen. Het is aantrekkelijk wanneer dat gebeurt op een manier die voor kinderen impliciet didactisch is. Dat wil zeggen dat literaire verschijnselen tijdens het voorlezen op een indirecte, maar cognitief uitdagende wijze aan de orde worden gesteld. Neem bijvoorbeeld ‘personages’, doorgaans het meest aansprekende onderdeel van de verhaalstructuur. De vraag of kinderen bij een verhaalfiguur op bezoek kunnen gaan, nodigt uit tot nadenken over het fictieve karakter van personages (en bij uitbreiding: het fictieve karakter van verhalen). Een volgend inzicht is dat er in een verhaal meestal onderscheid wordt gemaakt tussen hoofd- en nevenpersonages. Ook hierbij kunnen provocatieve vragen op maat van kleuters worden bedacht, zoals uit de voordracht zal blijken. Nog een aandachtspunt is hoe spanning tot stand komt. Een verhaal is spannend, zolang je nog niet weet hoe het afloopt. Bij spanning gaat het dus om het verdelen van informatie. Een kleuter die beschikt over literaire competentie heeft daar oog voor. Dierensymboliek, tot slot, is een voorbeeld van een literaire conventie. In verhalen zijn vossen meestal sluw en leeuwen moedig. Een lezer die bekend is met die conventies heeft het bovendien door wanneer er een loopje mee wordt genomen, wat voor ironische effecten kan zorgen. Prentenboeken bevatten volop ironie en daarom zal deze vorm van humor tijdens de voordracht nader worden besproken.

14