Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 27 | Zevenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (2013)

Bijdrage: Samen schrijven: kenmerken van interactie en leereffecten (Anke Herder)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

2. Lerarenopleiding Basisonderwijs

2

& Hayes 1980; 1984) en bovendien kan leiden tot de ontwikkeling van nieuwe kennis (zie het knowledge transforming-model van Bereiter & Scardamalia 1987). Kernpunt in deze theorie is dat het schrijfproces van gevorderde schrijvers kan worden gezien als een vorm van ‘problemen oplossen’. Galbraith (1999; 2009) introduceerde het Dual Process Model dat leereffecten van schrijven onder meer verklaart vanuit impliciete taalproductieprocessen. Daarbij gaat het om synthese van ideeën in het semantische geheugen: “Pas tijdens het schrijven bedenken schrijvers wat voor informatie ze willen opnemen in de tekst en hoe zij die informatie willen ordenen. Zodoende ontdekt de schrijver ook zelf pas tijdens het schrijven wat voor ideeën hij heeft over een bepaald onderwerp. Het is die synthese die Galbraith verantwoordelijk acht voor de ontwikkeling van begrip tijdens schrijven” (Baaijens 2012: 244).

Op basis van onderzoek naar leereffecten van individueel schrijven kan over het algemeen worden gesteld dat schrijven een zinvolle activiteit is om het onthouden, begrijpen en ontwikkelen van kennis te stimuleren (zie o.a. Keys 1999; 2000; Klein 1999; Baaijen 2012; Mason & Boscolo 2000; Nelson 2001). Tynjälä e.a. (2001) benadrukken dat, wanneer de sociale aard van leren serieus wordt genomen, de reikwijdte van ‘schrijven-om-te-leren-activiteiten’ zich verbreedt van individuele schrijfactiviteiten naar samen schrijven en dat daarmee de mogelijkheid voor gezamenlijke kennisopbouw toeneemt. Samen schrijven betekent dat leerlingen in tweetallen of kleine groepen samen een tekst produceren, waarbij ze het auteurschap en de verantwoordelijkheid voor het eindproduct delen (Fernández Dobao & Blum 2013). De leerlingen bespreken de relatie tussen de inhoudelijke aspecten en gaan in op elkaars suggesties en verklaringen (Vass e.a. 2008; Lehraus 2005). Ze delen hun ideeën en nemen beslissingen over zowel de inhoud als de formulering. Daarbij is de aanwezigheid van een ‘cognitief conflict’, waarbij kinderen discussiëren of wedijveren, het element dat tot elaboratie van kennis en processen kan leiden.

Wat betreft de manier waarop leerlingen met elkaar praten als ze samenwerken in een groepje, hebben Mercer en Littleton (2007) een drietal ‘gespreksvormen’ onderscheiden:

  •  Disputional talk (twistgesprek): leerlingen zijn het oneens maar gaan inhoudelijke niet in op het conflict;

  •  Cumulative talk (cumulatief gesprek): leerlingen accepteren elkaars bijdragen, maar komen samen niet tot nieuwe inzichten;

  •  Exploratory talk (exploratief gesprek): leerlingen reageren kritisch op elkaars inbreng en komen via redeneren en argumenteren verder in hun proces van gezamenlijke kennisconstructie.

In observatie van gezamenlijk schrijven zijn kenmerken van dergelijke exploratieve gesprekken interessant, omdat daarin, via argumenteren en redeneren, leerprocessen kunnen worden waargenomen.

63