Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 27 | Zevenentwintigste conferentie Het Schoolvak Nederlands (2013)

Bijdrage: Samen schrijven: kenmerken van interactie en leereffecten (Anke Herder)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

ZEVENENTWINTIGSTE CONFERENTIE ONDERWIJS NEDERLANDS

Een andere mogelijkheid is dat een onderwerp wordt gesuggereerd met daarbij een toelichting, bijvoorbeeld door verwijzing naar het doel van de schrijfactiviteit of naar een meer algemeen onderwerp. Een suggestie voor een nieuw specifiek topic kan ook worden voorafgegaan door een pre-sequentie, waarin de spreker verkent of het globale topic passend is (regel 18).

De suggestie voor een onderwerp kan geaccepteerd of verworpen worden. In regel 37 is bijvoorbeeld te zien hoe leerling C de suggestie accepteert om vragen te stellen over ‘manieren van feestvieren’. Wanneer een leerling uitlegt waarom hij een onderwerp relevant vindt, bijvoorbeeld door het verder te verduidelijken of door causale verbanden te leggen, kunnen medeleerlingen reageren, bijvoorbeeld met vragen waarmee ze verder ingaan op het onderwerp of met een verzoek om opheldering.

Het afwijzen van suggesties die zelf niet zijn toegelicht, vindt veelal ook plaats zonder verdere toelichting. Als er wel een toelichting voor een afwijzing wordt gegeven, dan wordt dat op verschillende manieren gerealiseerd. Bijvoorbeeld door het geven van een reden (zie bijvoorbeeld de afwijzing van de suggestie ‘[N]ieuwjaar’ in regel 40 en 41). Redenen voor een afwijzing kennen vaak een verwijzing naar het doel van de schrijfactiviteit, een algemeen onderwerp, communicatiemaximes of publiekgerichtheid. Een opmerkelijke vorm van afwijzing zien we in transcript 1, waar leerling B herhaaldelijk eigen ideeën afwijst, daarbij verwijzend naar het relevantie-maxime (Grice). Ze geeft aan dat, als zij zelf het antwoord op de vragen al weten, het geen zin heeft om die vragen te stellen in de brief (regels 2, 8, 26). In regels 38 t/m 53 discussiëren leerlingen B en C over de manier waarop de vraag over feesten van vroeger moet worden opgeschreven. Met name in regels 47 t/m 53 is te zien welke redeneringen de leerlingen gebruiken om hun stellingname te verdedigen. Daarmee wordt het begrip ‘feesten’ en de vraag welk types feesten relevant zijn voor een onderzoek naar vroeger nader verkend.

Het is interessant om te zien hoe in groep B de leerlingen gezamenlijk categorieën construeren aan de hand waarvan zij de lokale geschiedenis in kaart willen brengen. Naast het idee om vragen te stellen over de natuur (afgewezen) of feesten van vroeger (geaccepteerd), bespraken deze leerlingen bijvoorbeeld ook het onderwerp ‘schoonmaken’. In die context gaf een leerling aan te denken dat de mensen zich vroeger in de zee wasten, terwijl een ander opperde dat er al zeep was. Ook het begrip ‘teil’ passeerde daarbij de revue, wat duidt op het gebruik van relevante begrippen in de context van het thema. Deze voorbeelden wijzen op kennisconstructie tijdens gezamenlijk schrijven. Degelijke vormen van ‘peer interactie’ hebben we overigens hoofdzakelijk waargenomen in situaties waarin leerlingen met pen en papier schreven en eigen ideeën bespraken. Bij leerlingen die aan de computer werkten, zagen we aanmerkelijk minder vormen van redeneren, argumenteren of discussiëren over de inhoud van de tekst.

66