- 54 -
* op scholen die ik als lerarenopleider bezoek, wordt zonder enig voorbehoud grammatica gegeven, op een wijze die Langeveld in 1934 veroordeelde.
Natuurlijk zijn er veranderingen gekomen. De recente grammatica's die op de opleidingen gebruikt worden, bevatten over het algemeen geen tegenstrijdigheden, zijn systematisch, zitten methodisch goed in elkaar, geven uitdrukking aan de onzekerheid die taalkundigen ten aanzien van bepaalde verschijnselen hebbben, en nodigen de lezer uit tot nadenken óf zijn inventariserend van aard: Van den Toorn 1977; Pollman & Sturm 1978; Luif 1986; Van Bart & Sturm 1987. Ook kwam er meer aandacht voor de didactiek. Zo wijdde de taalkundige Van Dort-Slijper haar proefschrift (1984) aan grammatica-onderwijs, voor de verandering waarvan ze haar voorbeelden zocht in het buitenland. Deze voorbeeldfunctie beperkte zich tot de didactiek waarvoor zij overigens ook in Nederland terecht had gekund. Ik hoef daarvoor maar naar mijn eigen werk te verwijzen.
Inhoudelijk bracht ze geen vernieuwing, hoewel die in Nederland al wel voor handen lag, met name, opnieuw, in mijn eigen publicaties. Wat al deze grammatica's of voorstellen voor een grammatica missen, is echter dat zij voorbij gaan aan een inzicht dat ik verwoordde in 1975, namelijk dat de grammatica vanouds binnen het onderwijs heeft gediend voor de verwerving van een taal, maar deze pretentie niet waar kon maken, zolang de schrijvers ervan zichzelf niet de vraag stelden, wat een leerling aan Nederlands moest veroveren en op welke wijze een grammatica daartoe een bijdrage kon leveren, dus wat van het Nederlandse taalsysteem op basis van welke theorie een leerling aangeboden moest worden. Ook de huidige grammatica-schrijvers die hun werk het onderwijs in brengen, stellen zich deze vraag niet. Hun eerste bekommernis is op zijn best: hoe geef ik zo helder mogelijk de grammatica die volgens de door mij
aangehangen taaltheorie wetenschappelijk verantwoord is.
Mijn overtuiging is steeds geweest dat er geen grammatica, maar taalbeschouwing gegeven moet worden, maar ook dat taalbeschouwing niet zonder grammatica kan (Van Calcar 1982: 69). De overwegingen hierbij zijn van practische en theoretische aard. Ten eerste zal
de grammatica nooit uit het onderwijs verdwijnen, zodat je als bij het onderwijs betrokkene je handen daar niet van af moet trekken, wanneer je invloed wil blijven uitoefenen. Ten tweede zal taalbeschouwing zonder grammatica al gauw niet meer zijn dan reflectie, een term die concurrerend is ingevoerd ter vervanging van taalbeschouwing (cf. Van Gelderen 1987). Reflecteren kan men over alles en op alle mogelijke manieren, maar pas het onderwerp dat men beschouwt en de methode die men gebruikt, bepaalt waarmee men bezig is, met psychologie, sociologie, didactiek, filosofie of taalkunde. Wie voor reflectie koos, bewees mijns inziens dat zijn belang, kennis en kunde nooit bij de taal gelegen heeft, maar bij, ja waarbij? Bij algemene zaken. Om taal te beschouwen heeft men kennis nodig van een taal, systematische kennis en dat betekent in één of andere vorm een theorie van taal en dat wil niets anders zeggen dan een grammatica. (Natuurlijk is ook pragmatiek nodig, een theorie van het taalgebruik, maar deze kan niet zonder een theorie van taal die de eigenschappen beschrijft van het instrument taal dat gebruikt wordt. Aangezien ik over hun
Bundel 3 | Derde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1988)
