- 58 -
te zijn. Daarin word ik bevestigd door ervaringen met zowel studenten als leerlingen van het voortgezet onderwijs.
De belangrijkste kwaliteit die zij mijn grammaticamethode toekennen, is dat ze hun zicht geeft op het geheel van een zin of een tekst. Vóór de onderdelen aan bod komen, krijgen ze een idee van de hele structuur. Het grootste probleem dat zij ervaren, is dat ze gebruik moeten maken van de kennis van de taal die zij zelf al hebben en die zij al bewust of onderbewust gebruiken wanneer zij lezen of luisteren. Zo vinden zij het moeilijk, uitspraken te doen over de vraag, of behelpen een werkwoord is dat om twee of drie aanvullingen vraagt: is het iemand behelpt zich of iemand behelpt zich met iets? Wat we hier dus zien is een merkwaardige paradox: onderzoek binnen de tekstwetenschap laat zien, dat lezers noodzakelijkerwijs gebruik maken van zogenaamde strategieën om een tekst te kunnen verwerken. Tot die strategieën behoort het aanwenden van schema's waarin de kennis van een taalgebruiker georganiseerd is; één zo'n schema is het frame of model van een. werkwoord. Maar zodra de taalgebruiker gevraagd wordt taalbeschouwer te worden, dat wil zeggen zijn of haar kennis expliciet te maken, uitspraken te doen, of iets in taal zus of zo is, dan heeft zij het daarmee moeilijk. De paradox verdwijnt, wanneer men beseft, dat men als taalgebruiker niet steeds over fijne onderscheidingen hoeft te beschikken. Een lezer die behelpen tegenkomt, houdt er rekening mee, dat hij zal horen, bijvoorbeeld wie zich behielp, met wat, waarom en wanneer. Dat hij een verdeling zou kunnen maken tussen de betrokkenen bij de activiteit enerzijds en tijd, plaats, instrument, reden enzovoorts anderzijds hoeft niet direct zijn zorg te zijn. Het kan wel de zorg zijn van een taalkundige, in het bijzonder van een grammaticus. Daaruit kan de schooltaalkundige de conclusie trekken, dat hij in de vormgeving van zijn grammatica niveau's van begrip moet onderscheiden zodat hij zichzelf in staat stelt, afhankelijk van de doelen die hij nastreeft, de leerling meer of minder grammatica te geven. Zo kan het voor een lbo voldoende zijn, dat de leerling een zin zo ver kan analyseren, dat hij slechts hoeft vast te stellen: gezegde, onderwerp, al dan niet een tweede of derde betrokkene, voorwerp genoemd, en verder slechts betekenissen als tijd, plaats, instrument, doel. Of, eenvoudiger nog, hij hoeft slechts aan te geven: dat zijn de werkwoorden die uitdrukking geven aan deze of gene activiteit, toestand of gebeurtenis; dit zijn degenen die erbij betrokken zijn; en daar staat wanneer, waar, hoe en waarom. Het doel dat hij hiermee wil bereiken, is bijvoorbeeld dat de betrokken leerling op basis van de titel van een artikel op gerichte wijze verwachtingen kan oproepen of bij een onduidelijke passage gerichte vragen kan stellen aan één of meer woorden, om zijn begrip verder te brengen. Voor een toepassing van deze wijze van lezen kan ik verwijzen naar Van Calcar & Henneman 1987; 1988, en Henneman & Van Calcar 1988.
Gezien de voorafgaande uiteenzetting heb ik een aantal vragen aan verschillende groepen mensen. Het zullen rhetorische vragen blijken te zijn, wanneer antwoorden achterwege blijven.
Bundel 3 | Derde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1988)
