die op zichzelf heel praktisch zijn maar vakinhoudelijk niet met elkaar verbonden worden: een cursus aantekeningen maken, een cursus brief schrijven, een cursus mondeling voor je rechten opkomen, enzovoort. Rijlaarsdam is op zoek naar de overeenkomsten en verschillen tussen deze taalsituaties, en vooral naar de vaardigheden die ten grondslag liggen aan het kunnen aanpakken van vergelijkbare taaltaken. Die theorie-ontwikkeling bij Rijlaarsdam interesseert ons zeer in het Project Nederlands.
Maar wat Rijlaarsdam de kern noemt van het vak Nederlands (in de basisvorming) is voor ons toch ook te zeer een uitwerking van het begrip Functionele Taalvaardigheid. Dat zit hem vooral in de invulling die Rijlaarsdam geeft aan functies en communicatieve situaties. (Over het belang van reflectie is er geen enkel verschil van mening tussen Rijlaarsdam en het Project.) Rijlaarsdams invulling van functies beperkt zich tot de transactionele ( = zakelijk-communicatieve) functies: rapporteren, beschouwen, dirigeren, argumenteren. Het gaat dan om taalhandelingen als beschrijven, reflecteren, instrueren, argumenteren. Communicatie-onderwijs noemt Rijlaarsdam met zoveel woorden: onderwijs in transactionele teksten. Maar andere functies van taalgebruik, met name de expressieve en de esthetische, horen voor Rijlaarsdam niet tot de kern van het vak Nederlands. Het gevolg is onder andere dat het lezen van fictie in de marge belandt. Rijlaarsdam ruimt daar geen plaats voor in, in de eindtermen die hij opstelt voor het vak Nederlands in de basisvorming. Leraren moeten er maar tijd aan besteden, naar individuele voorkeur, in de ruimte die er overblijft naast de eindtermen. Het normatieve argument, dat de school er juist voor zou kunnen zijn om leerlingen met fictie in contact te brengen, op een manier die de kwaliteit van hun leesstof en van hun leeswijze vergroot, signaleert Rijlaarsdam, maar kennelijk weegt dat voor hem toch niet zwaar genoeg. Wij hebben daar in het Project een andere opvatting over: fictie en fictiekunde dienen deel uit te maken van de kern van het vak Nederlands.
Ook Rijlaarsdams invulling van communicatieve situaties waarop onderwijs moet voorbereiden, is niet de onze. Die situaties worden bij Rijlaarsdam vrijwel exclusief bepaald door oordelen van taalgebruikers-respondenten (bijvoorbeeld leerlingen, oudleerlingen). Situaties die deze als belangrijk en moeilijk rapporteren in onderzoek, maken deel uit van de kern van het vak Nederlands, andere niet. Het gevolg is dat een situatie als het politieke nieuws en achtergrondartikelen in de krant lezen, uit het vak Nederlands dreigt te verdwijnen, omdat jongeren dat weliswaar moeilijk maar niet belangrijk vinden. Weer signaleert Rijlaarsdam het normatieve probleem ("Verzaken we onze pedagogische taak niet als we niet onderwijzen wat we misschien als opvoeders belangrijke zaken vinden?"), maar kiest hij tenslotte toch voor verwijzing van deze en dergelijke zaken naar de "pedagogische ruimte" van de individuele leraar; de ruimte voor docenten om niet alleen onderwijs te geven in de voorgeschreven eindtermen maar ook eigen zaken aan de orde te stellen. Het idee van het bestaan van een pedagogische ruimte onderschrijven we graag in het Project, maar niet het idee om vanuit normatief oogpunt voor iedereen belangrijke communicatieve situaties uit het vak Nederlands daarheen te verschuiven, ter beoordeling aan de individuele docent.
54
Bundel 4 | Vierde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1990)
