Enkele kanttekeningen bij remediëringsprogramma's
Het maken van theoretisch verantwoorde onderwijsprogramma's voor remediëring van ernstige spellingproblemen is nauwelijks mogelijk, omdat aard en oorzaak van deze problemen nog niet geheel duidelijk zijn. Hoewel bijvoorbeeld verschillend onderzoek (Nelson, 1980) bevestigt dat leerlingen met deze problemen slechts meer, maar geen andersoortige fouten maken dan leerlingen zonder deze problemen, blijkt uit een experimenteel onderzoek van Frith (1980), dat er wel verschillen bestaan tussen foutenpatronen van leerlingen die behalve spellingproblemen ook leesproblemen hebben, en van leerlingen die alleen spellingproblemen hebben. De verschillende foutenpatronen lijken te wijzen op andere oorzaken. Voor de hand ligt dan, dat de problemen niet via dezelfde therapie opgelost kunnen worden. De huidige stand van het wetenschappelijk onderzoek laat het rekening houden met deze verschillen bij het formuleren van voorstellen nog niet toe. De enige mogelijkheid is binnen de behandeling een grote veelzijdigheid in te bouwen in de veronderstelling dat er dan voor iedereen wel iets zal zijn, dat aansluit op zijn problemen.
Ook is niet duidelijk, in welke mate oorzaken voor ernstige spellingproblemen in tekorten van leerlingen liggen of in een voor hen falende spellingdidactiek (Hamers & Visser, 1985; Assink, 1981 en 1986).
Het gebrek aan kennis leidt er toe, dat het slechts mogelijk is om op grond van praktijkervaring, van theorieën over informatieverwerking, leren en leerproblemen en van een analyse van de taak, voorstellen en ideeën voor remediëring te formuleren. De effectiviteit daarvan zal in de praktijk getoetst moeten worden.
Remediëren
Uitgangspunt van het remediëren is de algemene doelstelling van het spellingonderwijs. Deze is het kunnen leveren van foutloze schrijfprodukten. Omdat deze doelstelling weinig concrete criteria biedt om het onderwijs inhoud te geven, prefereert Geelhoed (1985) de volgende formulering: "... de beheersing van een beperkte, maar zorgvuldig geselecteerde groep woorden". Beheersing van de spelling in zijn totaliteit wijst hij af, omdat leerlingen hiervoor veel inspanning moeten leveren en uiteindelijk het doel niet halen. Als reden voor het leren van een geselecteerde groep woorden voert hij aan de gebruiksfrequentie en leertheoretische argumenten (zie ook Reitsma, I985).
Binnen de algemene doelstelling worden doorgaans twee niveaus onderscheiden: een aanvankelijk en een gevorderd niveau. Aanvankelijk spellen is dan de eerste fase van het onderwijs en die leidt tot het schrijven van frequent voorkomende klankzuivere woorden. Dit zijn woorden waarvan de klanken door de meest voor de hand liggende tekens worden weergegeven. Beheersing van deelvaardigheden als fonetische analyse en klank-tekenkoppeling is voldoende om tot de juiste schrijfwijze van deze woorden te komen. Gevorderd spellen is de tweede fase van het onderwijs en leidt de leerling tot het correct en geautomatiseerd schrijven van woorden, waarbij beheersing van de twee bovengenoemde deelvaardigheden niet meer voldoende is. Het gaat in deze fase namelijk
99
Bundel 4 | Vierde conferentie Het Schoolvak Nederlands (1990)
