schooltypen) dat deze gemiddeld niet meer dan 18% van de tijd aan spreken en luisteren besteden. 12% daarvan wordt besteed aan spreken en discusiëren, 6% aan luisteroefeningen. Van Roosmalen (1990) enquêteerde eveneens leraren Nederlands in de onderbouw van alle schooltypen. Zij blijken het onderdeel luistervaardigheid uit de methodes het vaakst over te slaan en er het minst vaak materiaal voor toe te voegen aan de methodes. Aan luistervaardigheid besteden ze jaarlijks ook het minste tijd van alle vakonderdelen; direct daarna volgt de spreekvaardigheid. Luister- en spreekvaardigheid tellen niet of nauwelijks mee als het gaat om de vaststelling van rapportcijfers bij de overgang.
Hoe ziet het spreek- en luisteronderwijs dat gegeven wordt in de onderbouw er gemiddeld uit? Kuhlemeier en Van den Bergh geven daarover informatie. De gemiddelde docent besteedt per maand twee lesuren aan onderwijs in spreken (ongeveer 50% van de docenten 1 lesuur, 25% 2 lesuren, en 25% 3 lesuren of meer). Mondelinge beurten en voorlezen vormen de voornaamste activiteit: de leerling wordt met elk tenminste een keer per maand geconfronteerd. Het deelnemen aan een groepsgesprek of klassediscussie komt minder vaak voor. Voor de taken dramatische expressie, interview, of spreekbeurt wordt de leerling gemiddeld minder dan één keer per jaar gesteld. Discussie niet als doel maar als middel of werkvorm, met de hele klas en onder leiding van de docent, komt volgens de ondervraagde docenten gemiddeld bijna vier keer per maand voor. Aan luisteren besteedt de gemiddelde docent Nederlands per maand bijna een uur (ongeveer 70% 0 tot 1 lesuur, 25% 1 tot 2 lesuren, 5% 2 lesuren of meer). Representatief luisteren (de boodschap van de spreker zo goed mogelijk reconstrueren) komt bijna eenmaal per maand voor; kritisch luisteren (een oordeel vormen over volledigheid en aanvaardbaarheid van de boodschap); en selecterend luisteren (antwoord krijgen op van te voren gestelde vragen), slechts eenmaal per jaar. Het meest gebruikte beoordelingsmiddel is de ten gehore gebrachte tekst met vragen.
Het zal duidelijk zijn geworden dat er een flinke kloof bestaat tussen het belang dat respondenten (leraren, oud-leerlingen, vakspecialisten, vakdidactici, docenten uit het vervolgonderwijs, werkgevers, ontwikkelde Nederlanders) hechten aan spreek-en luisteronderwijs, en de mate waarin er door leraren feitelijk aandacht aan wordt besteed. En ook waar wel aandacht bestaat, valt een kloof te signaleren. De mondelinge beurten, voorleesbeurten, en ten gehore gebrachte teksten met vragen die het meest voorkomen in het spreek- en luisteronderwijs in de onderbouw, staan bijvoorbeeld wel zeer ver af van de spreek- en luistersituaties die hoog scoren op de tekortenlijstjes van Blok en De Glopper (1983): mondeling informatie vragen over ingewikkelde kwesties, of deelnemen aan een werkoverleg.
Vakinhoudelijk gesproken zijn er twee hoofdmanieren om de kloof tussen behoeften en praktijk te dichten: toetsontwikkeling, en leerplanontwikkeling (onder dat laatste dan ook vooral materiaal- en methodenontwikkeling). Ik wil eerst kort ingaan op de toetsontwikkeling, en daaraan gekoppeld het instrumentatieonderzoek. Daar is namelijk meer aan gedaan dan men uit menige discussie over spreek- en luisteronderwijs zou opmaken.
35
