taalunieversum

Zoek in de bundels:

» Uitgebreid zoeken « overzicht alle bundels

« vorige pagina Inhoudsopgave | pagina 37 van 266 volgende pagina »

gemeenschap in Dordrecht, idem in Groningen, en een ibo-afdeling van een scholengemeenschap lbo/mavo in Tilburg. Enkele van onze bevindingen:

• We zagen onderwijs in interview, discussie, kringgesprek, telefoneren en drama (op meer dan één van de drie scholen), en in debat, spreekbeurt, groepsbetoog, vergaderen en forumlezen (op één van de drie scholen). Er is dus nogal wat variatie mogelijk binnen spreek- en luisteronderwijs: observatie op drie scholen leverde al tien varianten op.

• We zagen en hoorden van de leraren dat spreek- en luisteronderwijs staat of valt met kunnen organiseren: een lange-termijnplanning voor de lessen kunnen maken en aanbieden aan de leerlingen, en steeds kijken waar de leerlingen zich in die planning bevinden; maar ook: in één les allerlei taken tegelijk vervullen: begeleiden, observeren, apparatuur bedienen, individuen en groepjes helpen.

• We zagen en hoorden dat alle geobserveerde leraren hierbij kozen voor zoveel mogelijk zelfontdekkend leren en zelfstandig werken.

• We zagen en hoorden dat de spreek- en luisterlessen behoorlijk inspannend zijn voor de leraren: op twee van de drie scholen werd dat door de leraren expliciet gemeld.

• We zagen en hoorden dat die inspanning extra geldt in grote klassen, maar dat spreek- en luisteronderwijs geven ook daar goed mogelijk is. We observeerden bijvoorbeeld een goed lopend debat in een klas van 26 leerlingen, en discussielessen in een tweede klas met 29 leerlingen. De leraren verklaarden dat zij in klassen met 32/33 leerlingen hetzelfde spreek- en luisteronderwijs gaven als in kleinere, alleen met meer moeite.

• We zagen en hoorden ook wat de belangrijkste problemen van het spreek- en luisteronderwijs gevonden worden. Het eerste probleem is om een beredeneerde longitudinale opbouw van spreek- en luisteractiviteiten vast te stellen. De leraren zeiden daar veel moeite mee te hebben. Ze hanteerden wel degelijk algemene opbouwprincipes (herhaling en transfer), maar waren onzeker over hun uitwerking en toepassing daarvan. Het tweede probleem is dat van diagnostische evaluatie van spreek- en luisteronderwijs. De leraren vinden het lastig om leerlingen te leren hun eigen spreek- en luistergedrag te omschrijven, om hun adviezen voor verbetering te geven en om hen te helpen hun vorderingen te zien. Het belang hiervan is niettemin groot: als leerlingen hun vorderingen niet zien, tast dit ook hun motivatie voor de lessen aan. Diagnostische evaluatie en longitudinale opbouw vormen de voornaamste problemen die wij als leerplanontwikkelaars moeten aanpakken. De beide problemen hangen ook samen: het is natuurlijk moeilijk vooruitgang te zien op een lijn waarvan niet duidelijk is hoe hij loopt en waar hij naar toe gaat.

Op dit moment wordt naar vooral het probleem van longitudinale opbouw onderzoek uitgevoerd door het Instituut Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS): Maria Oud-de Glas, Ton Mooij en Marjo Willems. Het onderzoek is aangevraagd door de VON, de sectie Nederlands van Levende Talen en de SLO, via SVO, en loopt van juli 1991 tot ongeveer oktober 1992. Het gaat vooral om een internationale literatuurstudie naar spreek- en luisteronderwijs, die beschrijvingsmodellen moet opleveren voor spreken en luisteren. Die beschrijvingsmodellen moeten aangeven

37