onderwijs gedeeltelijk de vorm van training van deelvaardigheden aanneemt. Ik weet wel dat hiertegen bij een bepaalde groep verzet bestaat - zoals gezegd, laten de CVEN-voorstellen de docenten in dit opzicht ook grotendeels vrij, maar dat verzet lijkt me o.a. in leerpsychologisch opzicht misplaatst (vgl. bijv. Lentz en Van den Bergh 1990). Het is zeker zo dat louter deelvaardighedenonderwijs tekort schiet, maar met alleen oefenen met gehelen kom je er ook niet. Een voetbaltrainer laat ook niet alleen 'partijtjes' spelen, maar oefent gericht op koppen, hoekschoppen enz.
Hiermee is hopelijk duidelijk geworden waarom prioriteit is gegeven aan fundamentele vaardigheden. Onduidelijk is nog de gemaakte keuze uit de fundamentele vaardigheden. Wat rechtvaardigt in de ogen van de commissie de eerder gepresenteerde selectie?
Kijken we opnieuw naar deze selectie. Het gaat in hoofdzaak om drie soorten mondelinge en schriftelijke teksten: uiteenzettende, beschouwende en argumentatieve - met een ondergeschikte rol voor rapporterende teksten. De keuze van juist deze tekstfuncties is in de eerste plaats ingegeven door de uitkomsten van het behoeftenonderzoek: als meest problematisch werden die taaltaken ervaren waarin deze functies domineren. In de tweede leek het de commissie verstandig om juist tekstfuncties (globale taalhandelingen) als selectiecriteruim te kiezen, omdat daarmee een wel goed onderwijs- en toetsbaar communicatief aspect van het taalgebruik centraal geplaatst kon worden, namelijk het communicatieve doel van de taaluiting (6). In de derde plaats leek het leerwinst opleveren als een beperkt aantal tekstfuncties steeds terugkeren. Het duidelijkste voorbeeld is argumenteren. Als dat aan de orde komt bij mondelinge betogen, debatten of discussie, bij samenvatten en bij het opstel, dan mag je daar een positieve wisselwerking van verwachten. (Voor sommige commissieleden kwam daarbij, dat voor argumenteren didactiseerbare wetenschappelijke inzichten beschikbaar beginnen te komen.)
4. Besluit
Ik eindig met het wegnemen van een verkeerde indruk. Tot nu toe heb ik de schijn gewekt van twee kampen, of zelfs van drie kampen. Het kamp van de fundamentalisten van de CVEN, het kamp van de functionalisten van de SCO en het kamp van de voorstanders van het communicatieve taalonderwijs van onder anderen de SLO. Wel heb ik aangegeven dat de CVEN niet tegen elke vorm van functionalisme is en al helemaal niet tegen aandacht voor communicatieve aspecten van het taalgebruik. Ik moet daar nu aan toevoegen dat ik heel goed weet dat de meeste SCO-ers, blijkens interviews met Bonset (1989) en blijkens de opzet en aanbevelingen in het behoeftenonderzoek, helemaal niet voor louter functionalistisch onderwijs zijn. Ik vermoed zelfs dat ze, op een vrij extreme functionalist als Rijlaarsdam na, tamelijk tevreden zijn over de CVEN-voorstellen. Misschien is er uiteindelijk nog meer afstand tussen het CVEN-fundamentalisme en de communi-
54
