de geijkte vorm van volksboeken; wat in dit geval meer is dan een genre-aanduiding. Het geeft meteen aanduidingen over de tijd waarin de tekst ontstaan is: een postincunabel die diende om voorgelezen te worden.
Zo zitten we volop in de context. We besteden aandacht aan de historische, mentaal en ethisch-religieuze achtergrond van de late middeleeuwen. Dit voert ons naar de thematiek van de tekst: een tekst waarin het gaat om een vrouwelijke uitgave van het Faust-motief: iemand die zijn ziel verkoopt aan de duivel in ruil voor kennis en bezit. Daarmee belanden we in het spel van kwaad (zonde) - schuldbesef - berouw - boete -straf (penitentie). Uit die (duivelse) kringloop geraakt men pas door het niet aflatende gebed tot Maria, de middelares door wie de genade komt, de tweede kans voor de zondige mens. Die tweede kans wordt hem door de duivel benijd.
Deze tekst heeft, zoals gemeld, een aparte structuur: epische gedeelten in proza; heel wat monologen, terzijdes, dialogen in verzen, een (toneel)tekst in een (toneel)tekst. Als het om een toneeltekst gaat, is hij tijdgenoot van andere toneelteksten: de abele spelen, de mysteriespelen en de moraliteiten. Een toneeltekst wordt op een bepaalde manier opgevoerd. Ten slotte keren we terug naar de receptie van zo een tekst en zijn doorwerking naar nu.
We lezen Mariken dus als een tekst die exemplarisch is voor de late middeleeuwen: een knooppunt van ideeën, mentaliteiten, thema's, de contemporaine geschiedenis, de kunst en cultuur van zijn tijd, in een laat-middeleeuwse 'Europese context'. Het zal overduidelijk zijn dat deze aanpak niet spoort met de beginsituatie van onze leerlingen. Willen we deze inhoud aan onze leerlingen aanbieden, dan zal gezocht moeten worden naar een didactische vertaling ervan. Dat is dansen op de slappe koord. Immers, zoals H. Bekkering al zei (HSN, 19 november 1993): "De meester mag enkel didactisch-methodisch dalen, niet inhoudelijk. De leerling moet klimmen."(3) Daar moet dus een methode bij die de inhoud respecteert en die de leerling durft te halen waar hij zit, in 'het nu', die hem meeneemt naar 'toen' en verrijkt terugbrengt naar nu.
4 Een lesverloop in drie fasen.(4) 4.1 De perceptieve fase
De leerling vertrekt vanuit een directe verstaanswijze van de nieuwe tekst: zijn actuele beleving en verwachtingshorizon. In deze fase haalt de leerling de tekst naar zich toe. Als lezer verwondert hij zich over de inhoud en de thematiek van de tekst en zet hij die verwondering in vragen om. Dat is de gunstige situatie. Helaas komt het in deze fase voor dat hij het nieuwe afwijst; de drempel ligt voor hem te hoog.
In beide gevallen kan deze fase niet zonder enige voorbereiding: de leraar activeert de voorkennis van de leerling. Hierbij stoot hij op een dubbele barrière: tegenover de tekst (taalbarrière) en de thematiek (mentale barrière). Beide rechtvaardigen een instap naar de tekst en de thematiek; in bepaalde gevallen is die instap zelfs noodzakelijk en gaat de 'mentale' instap vooraf aan die naar de tekst.
11
