Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)

Bijdrage: Gediversifieerd en toch gemeenschappelijk (Hugo de Jonghe)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

strakke uniformiteit te komen. Wat is er met de in de middeleeuwen zo bloeiende en nog tot in de late negentiende eeuw produktieve Provençaalse cultuursfeer gebeurd? Waar is de Keltische literatuur gebleven? Wordt het de cultuurpolitiek van het eenwordende Europa om tot een gemarchandeerd evenwicht tussen de grote overwinnaars te komen?

3 Intermezzo: canon en leraar

Ik ben geen voorstander van een aan het onderwijs opgelegde canon, al vind ik het voor bepaalde leerlingen wenselijk of misschien zelfs noodzakelijk om bepaalde auteurs te lezen. Ik betreur het dat auteurs als Dante, Lope de Vega, Villon, Erasmus, Goethe en Schiller, Jane Austin en Dickens in de regel niet gelezen worden, zelfs niet door leerlingen die na doorlopen voortgezet onderwijs geestes- of menswetenschappelijke richtingen inslaan. Of zulke auteurs door centrale onderwijsinstanties moeten worden opgelegd, is evenwel een andere kwestie. Het lijkt me veel beter de aandacht op de leraren zelf te richten, ervoor te zorgen dat zij ruim belezen mensen zijn en hun dan het nodige krediet maar te geven. In die zin valt het me bij voorbaat al erg moeilijk om enig heil te zien in een zogenaamde Europese canon.

Overigens moeten we ook een onderscheid maken tussen literatuuronderwijs als praxis en literatuuronderwijs als beschouwing (zie mijn bijdrage aan de .HSN-conferentie 1992). Praxis is: scholing in het lezen zelf; beschouwing is: reflectie op het lezen, waarbij zich in elkaar verglijdende mogelijkheden voordoen tussen de extremen van strikt functionele beschouwing -in dienst van de lectuur, van de praxis- en strikt disciplinaire beschouwing, van eventuele lectuur losstaande kennisoverdracht in verband met het literaire fenomeen. Die beide, praxis én beschouwing, wil ik het liefst onder het overkoepelende begrip 'literaire competentie' verenigd zien: een literair competente lezer wéét niet alleen, maar kàn ook een hoop dingen, terwijl dé literaire competentie zelf een ideaaltypische abstractie is, die net zomin als dé vrijheid of dé liefde ooit menselijk realiseerbaar is. In het onderwijs worden allerlei graden van literaire competentie nagestreefd en bereikt, afhankelijk van de mogelijkheden van leerlingen, leraren, toegemeten tijd en middelen. Voor alfa-leerlingen zal enige kennis van gecanoniseerde auteurs mijns inziens nooit mogen ontbreken; voor hun leeftijdgenoten in het Vlaamse beroepssecundair onderwijs of in het Nederlandse lbo is dat een tamelijk onzinnige gedachte.

4 Naar een gedenationaliseerd literatuuronderwijs

Geen europeanisering dus, omdat daarvan in geen enkel opzicht heil te verwachten is. We moeten maar weer eens onder de ogen durven te zien wat voor uitzicht literatuur en cultuur in het algemeen hadden vóór de vestiging van de nationale staten, een proces dat op gang kwam met de opkomst van het vorstelijke centralisme vanaf de vijftiende eeuw en dat zijn definitieve beslag kreeg in de nationalistische staatsopvatting van de negentiende-eeuwse romantiek.

Daarvoor moeten we in de eerste plaats buiten de enge staats-nationale kaders van de in se romantische negentiende-eeuwse literatuurbenadering zien te komen, toen de

142