Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)

Bijdrage: Integratie van eerste- en tweedetaalonderwijs in de onderbouw van het Voortgezet Onderwijs (Theun Meestringa)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

volgens ons ontbreekt:

bij de basisvaardigheden is geen rekening gehouden met tweede-taalleerders; wat zijn nu precies de basisconventies van het gesprek in diverse culturele situaties?,

de taaltaken en de deelvaardigheden worden niet geordend: is het nu slim om het (gestructureerde) debat als extra stof voor de betere leerling te reserveren, of is het didactisch veel handiger om het debat, dat een goede voorbereiding vraagt waarbij je aandacht kunt schenken aan de taalmiddelen en waarbij eerste- en tweede-taalleerders samen kunnen werken, voor alle leerlingen vooraf te laten gaan aan de taaltaak discussie?

en vooral, er is geen aandacht is voor de taalmiddelen waarmee de taken in verschillende, meer of minder formele situaties, kunnen of dienen te worden uitgevoerd; een voorbeeld: in Nieuw Nederlands staat de opdracht om een ongelukkig voorval te melden bij de politie. Maar het bevat geen enkele aanwijzing over hoe je dat dan het beste kan doen. Hoe begin je? Wat zijn (in de Nederlandse situatie) passende openingszinnen? Vertel je chronologisch of begin je met de hoofdzaak? Wat is een goede toon?

In de uitwerking van de kerndoelen in een leerplan voor tweede-taalleerders zal men daarom naast de taalgebruikslijn, zoals die in het leerplan Nederlands in taaltaken is uitgewerkt, een taalleerlijn moeten ontwikkelen. Dit betekent expliciete aandacht voor het taal leren. Zo'n taalleerlijn betekent voor de docent iets extra, wat zeker tijd zal vragen in de klas. Maar het heeft ook het voordeel dat voor docent en leerling duidelijker, explicieter wordt wat er geleerd wordt.

Het belangrijkst voor de tweede-taalverwerving is het vaststellen van een aan te bieden woordenlijst. Voor de invulling van de taalleerlijn moet men verder uitzoeken welke linguïstische, strategische, socioculturele en sociolinguïstische kennis en (deel)vaardigheden van belang zijn. Daarmee worden voor tweede-taalleerders geen einddoelen toegevoegd aan de bestaande kerndoelen voor de basisvorming, maar worden er tussendoelen geëxpliciteerd, via welke ze de einddoelen kunnen bereiken. Als je dan door een uitgekiende selectie en ordening van taaltaken en de daarbij aan de orde komende deelvaardigheden ervoor kunt zorgen dat wat de leerling bij de ene taaltaak verwerft bij andere taaltaken gebruikt, geoefend en uitgebreid kan worden, dan is het heel goed mogelijk weer tijdwinst te boeken.

De operationalisatie van taaltaken in tussendoelen is overigens niet iets wat je bij de voorbereiding van de lessen er even bij kunt doen. In Meestringa e.a. (1994) geven we met voorbeelden aan hoe men de kerndoelen nauwkeuriger kan uitwerken.

6 Minimale competenties vaststellen

Een andere manier van tijdwinst zit besloten in het concept van minimale competentie. Er zullen wel geen docenten zijn bij wie de idee bestaat dat alle leerlingen in de basisvorming alle (ruim veertig) taaltaken op gelijk niveau kunnen leren beheersen. Waar het om gaat is per taaltaak vast te stellen wat de minimaal te behalen norm is, waarmee de leerling voort kan naar de volgende, en waarmee de leerling op voldoende niveau de taken kan volbrengen in andere lessen op school (tijdens en aansluitend

171