Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)

Bijdrage: Integratie van studievaardigheden in het schoolvak Nederlands (Simone Walvisch)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

gaat plakken, dat dit de efficiëntste werkwijze is: zich eerst in herinnering brengen hoe dat ook alweer ging (oriënteren), vervolgens alle benodigde plakspullen plus teiltje water pakken (plannen) en daarna pas aan het eigenlijke werk gaan (uitvoeren). Bovendien weet de leerling dat het praktisch is het resultaat te controleren, voordat de binnenband weer in de buitenband gestopt wordt. Er zijn altijd mensen die zich direct op de bandenlichters werpen, maar na één keer modderen merken ze dat ze niet praktisch bezig zijn. In de praktijk van het leren veranderen leerlingen zelden hun leergewoonten. De meeste leerlingen storten zich onmiddellijk op het maken van een oefening of op het beantwoorden van een proefwerkvraag, zonder zich af te vragen wat het doel is van de oefening of het geheel eerst te bekijken.

Voor het algemeen handelingsschema is kenmerkend:

  1.    De leerling zet de stappen zelf (niet: de docent oriënteert de leerling op :::) en bewust,

  2.    de leerling verlegt de aandacht van het uitvoeren van de leertaak naar de oriëntatiefase en de planningsfase; de gedachte hierachter is dat de uitvoeringsfase dan doelgerichter en doelmatiger verloopt,

  3.    het controleren van produkt en proces zijn van belang als oriëntatie op een volgend leerproces.

2 Het aanpakken van studieteksten

Veel leerlingen pakken elke tekst op eenzelfde manier aan, onafhankelijk van het vak of van de vragen die de docent erover zal stellen: Er zijn bijvoorbeeld leerlingen die altijd uittreksels maken, zonder te weten op grond waarvan ze moeten selecteren: Andere leerlingen proberen alles van een 'tekst te onthouden zonder hoofdlijnen en details te onderscheiden, omdat ze bang zijn iets belangrijks over het hoofd te zien. En sommige leerlingen zien elke tekst als een chronologisch verhaal en leggen geen verbanden over de tekst(en) heen. Deze leerlingen slaan de oriënterende fase over, in dit geval de vraag met welk leerdoel ze aan die tekst moeten werken.

Docenten laten leerlingen op dit punt ook vaak in het ongewisse: 'Na zoveel proefwerken moeten ze toch wel doorhebben wat ik belangrijk vind', of 'Je gaat toch niet van tevoren je proefwerkvragen geven - ik ga niet alles voorkauwen!' Maar als de opdracht van de docent niet helder is, kan het leerproces van de leerling ook niet doelgericht zijn: Het bewijs van deze stelling wordt geleverd door een 'test', ook uitgevoerd tijdens de bijeenkomst van Het Schoolvak Nederlands. De aanwezigen kregen de opdracht een korte samenvatting te maken van een tekst 'De ringslang:'(2) Er kwamen verschillende soorten samenvattingen uit, waaruit verschillende manieren van lezen bleken (zie schema 1).

Het is afhankelijk van je manier van lezen, welke vragen je over een tekst kunt beantwoorden: een leerling die tekstvolgend leest, zal niet gemakkelijk een inzichtsvraag beantwoorden die ordenend lezen veronderstelt. Een docent die vooral inzichtsvragen wil stellen, doet er goed aan de leeropdracht preciezer te formuleren: zó dat de leerling zich kan oriënteren op het doel waarvoor de tekst gelezen moet worden en bovendien een aanpak kan kiezen om dat doel te bereiken.

239