Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)

Bijdrage: Taalkunde in de basisvorming (Carl Brüsewitz & Marja Out)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

heel wat te maken heeft met schools grammatica-onderwijs. Ik hoop het ooit te kunnen aanduiden.' Het is ons niet bekend in hoeverre Pepermans daarmee is gevorderd, noch zijn we erg benieuwd naar het resultaat. Opmerkelijk is het citaat wèl omdat er een intuïtief verband gelegd wordt tussen grammatica en schrijfvaardigheid, al is het negatief. De vraag moet dan gesteld worden: wat zijn de kenmerken van de 'schoolse aanpak' die aan 'slecht schrijven' bijdragen? Als we de aanpak op die punten bijstellen, waarom zou de bijdrage aan schrijven dan 'hoogstens' neutraal kunnen worden? Op welke grond kan een positieve bijdrage worden uitgesloten?

Alternatieven voor grammatica-onderwijs worden op uiteenlopende wijze aangeduid. Naast grammatica treffen we onder meer aanduidingen aan als reflectiviteit, taalbeschouwing en taalkunde. Griffioen e.a. (1987) verstaan onder reflecteren:

'leerlingen leren hun taal beter te gebruiken door:

  1.    taal daadwerkelijk te gebruiken (dus te spreken, te luisteren, te schrijven en te lezen) en

  2.    over dat taalgebruik na te denken om van goede en slechte aspecten daarvan te leren met het oog op een volgende taalgebruiksituatie.' (...)

'(de gedachtengang) gaat ervan uit, dat leerlingen meer leren van hun eigen taalgebruik, van de goede en de slechte kanten ervan, dan van het ontleden van zinnen van anderen, waarover het apparaat dat ervoor bestaat -de traditionele grammatica- bovendien vaak geen uitsluitsel geeft.'

Taalbeschouwing als reflectiviteit gaat uit van een cyclisch georganiseerde leeractiviteit: het leren van de leerling-schrijver bestaat uit: schrijven, reflecteren op produkt en proces, ontwerp van een nieuw handelingsplan. Het reflecteren zelf bestaat uit drie deelhandelingen: zien of opmerken, verwoorden en waarderen.

Van Amos van Gelderen (1988) stamt een belangrijk onderscheid: taalbeschouwingsonderwijs is strategisch of niet-strategisch. Dit definieert hij respectievelijk als

'onderwijs waarbij leerlingen ook oefeningen krijgen voor het toepassen van de declaratieve kennis bij het mondeling of schriftelijk taalgebruik, waarbij teksten (mondeling of schriftelijk) - en niet geïsoleerde zinnen als uitgangspunt worden genomen.'

'de nadruk ligt op het aanleren van de begrippen en de regels waarmee over taalverschijnselen kan worden gesproken en het maken van oefeningen waarin de kennis van deze begrippen en regels op de proef gesteld c.q. wordt geïllustreerd of uitgebreid.'

Omdat dit onderzoek zich richtte op het inventariseren van alternatieven voor traditionele grammatica voldoet een definitie daarvan als 'zinsontleden en woordbenoemen' hem niet. In zijn opvatting gaat het om een combinatie van leerinhouden (een bepaalde grammaticale leerstof) en een bepaalde didactische werkwijze, die door drie aspecten wordt gekenmerkt: deductief, geïsoleerd en prescriptief. Als grootste gemene deler van opvattingen citeert hij Beernink e.a (1986):

'Taalbeschouwing is reflectie op alle aspecten van de taal. Hiervoor gebruiken we begrippen die afkomstig zijn uit de taalkunde, maar ze kunnen ook afkomstig zijn uit de gewone spreektaal.'

4 Taalkunde en het moedertaalonderwijs

Basisvormingskerndoel 12 beperkt de rol van de grammatica tot ondersteuning van de 51