het vreemde-talenonderwijs (en wellicht ook in het proces van de tweede-taalverwerving). De aanhangers van de cognitieve benadering verwerpen de stelling dat leerlingen geen kennis over de taal hoeven te bezitten. Ze staan een uitleg voor van de structuurpatronen die leerlingen moeten leren beheersen. 'De aard van de uitleg is sterk afhankelijk van het ontwikkelingsstadium waarin de leerling verkeert, van het te behandelen taalverschijnsel en van de mate waarin de leerling de vreemde taal beheerst.' De aandacht voor inzicht in taalpatronen wil niet zeggen dat de cognitieve benadering bijna gelijk te stellen is met de grammatica-vertaalmethode:
'Grammaticale principes worden pas geëxpliciteerd nadat de leerling er minstens genoeg ervaring mee heeft. (...) Bij de cognitieve methode kunnen de leerlingen voordeel hebben van ervaringen in taalbeschouwing, speciaal in het analyseren van vorm en functie van taalstructuren. Natuurlijk geldt dit alleen als aangenomen kan worden dat ervaringen in het analyseren van patronen van de moedertaal het analyseren van patronen van een vreemde taal bevordert. De kans hierop is het grootst bij verschijnselen die aan de verschillende talen gemeenschappelijk zijn.' (Bonset e.a., 1981:378-380).
We hebben met 'belangstelling enige publikaties in Levende Talen bestudeerd van docenten mvt, die ook worstelen met de grammatica. Bimmel (1992) stelt dat
'leerlingen ook iets zullen moeten leren over de manier waarop zij hun vreemde-taalverwerving het beste aan kunnen pakken. (...) We weten inmiddels ook dat het oefenen van strategieën zonder dat de strategie bewust gemaakt wordt (de zg. blind training) er nog niet vanzelf toe leidt dat de leerling die strategie vervolgens ook uit zichzelf gaat toepassen.
Hij maakt onderscheid tussen formulaic speech en creative speech. Bij het eerste wordt er geen grammaticaal regelsysteem gebruikt. Leerlingen leren ongeanalyseerde brokken te gebruiken; dit lijkt eigenlijk nog het meest op het leren van woorden.
'Creative speech is het produkt van een regelsysteem van de leerling. Dat regelsysteem construeert de leerling zelf op basis van waargenomen taal. Hij vormt hypotheses over regelmatigheden in die taal. Zijn hypothese toetst hij vervolgens op juistheid en zonodig stelt hij ze bij. (...) Het regelsysteem in opbouw (...) behoort tot de impliciete kennis van de leerder. Over de precieze rol van expliciete regelkennis bij de constructie ervan zijn (...) nog geen onomstotelijke conclusies bereikt. (...) Zoveel is echter inmiddels wel duidelijk dat expliciete regelkennis (...) bij kan dragen aan de constructie van het impliciete regelsysteem. Als we aannemen dat expliciete regelkennis helpt, dan zullen leerlingen moeten leren zelf ook expliciet hypotheses te vormen over regelmatigheden in de vreemde taal.' (p. 299-300).
Kwakernaak (1992) stelt dat grammatica-onderricht nodig is in het mvt-onderwijs:
'De 'basisgrammatica' houdt voor Duits de morfologie van de belangrijkste woordsoorten in, plus de noodzakelijk geachte syntaxis (zinsontleding met het oog op de naamvalsuitgangen en een heel klein beetje woordvolgorde met het oog op de plaats van hulpwerkwoorden (...). De complete 'basisgrammatica' moet volgens de gegroeide praktijk in twee jaar (klassen 2 en 3) aangeboden zijn.' (p. 431).
Ook hij constateert dat er in nieuwe methodes meer aan 'formulaic speech' (Redemittel) gedaan wordt. En hij bespreekt het belang van het expliciteren van regelkennis:
'In tegenstelling tot vroeger markeert de bewustmaking van een regel steeds minder vaak het begin van een leer- en oefenproces; steeds vaker is het alleen een moment waarop een bepaalde structuur die al meerdere keren door de leerlingen (re)produktief gebruikt maar nog niet geanalyseerd is, onder de loep genomen en gericht geoefend wordt. "Voor het vto is het volgens mij en een aantal anderen zinvol om door te gaan met bewuste grammaticale gebruiksregels, maar dan wel met grote aandacht voor de praktische bruikbaarheid van het bewuste grammaticale regelapparaat dat je de leerder meegeeft. Wat
54
Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)
