Doorzoek alle bundels

Zoek in de bundels:
Uitgebreid zoeken »

Bundel 7 | Zevende conferentie Het Schoolvak Nederlands (1994)

Bijdrage: De saaiheid van de lessen Nederlands (Ides Callebaut)
Download deze bijdrage in PDF-formaat »

luisteraar of lezer aan? Terwijl juist dát vaak een bron van vreugde of irritatie is. Ik hoor meer en meer vragen wat de bedoeling van de spreker wel kan geweest zijn. En de vraag hoe hij het heeft gezegd, maar zelden: langs welke weg? Ik hoor ook wel in literatuurlessen de vraag: in welke omstandigheden? En tenslotte wordt de leerlingen zelden gevraagd hoe zij reageren en hoe de oorspronkelijke luisteraars of lezers gereageerd hebben. Nochtans kun je een communicatiesituatie niet volledig begrijpen als je die negen vragen niet gesteld hebt. En zelfs dan is het nog niet mogelijk.

Als leerlingen iets zeggen of, schrijven, reageren de leerkrachten dan uitsluitend of hoofdzakelijk op stijl-, taal-, uitspraak- of spelfouten? Of geeft hij ook te kennen dat hij ook begrepen heeft wát de leerling geschreven heeft en reageert hij daar dan op als een normale mens? Gebeurt het nooit dat een leerling iets heel belangrijks zegt en de leerkracht daar alleen op reageert door op een futiele spelfout te wijzen?

Het is misschien leuk eventjes te kijken hoe het er in dat spraakkunstonderwijs aan toegaat. Gaat het er meestal aan toe zoals in het volgende voorbeeldje? De leerkracht schrijft een zin op het bord: Joris heeft vorig weekend een prachtig boek gelezen. Daarna ontleedt hij de zin op de structuralistische manier: hij legt de structuur bloot, kleeft op elk zinsdeel en op elk woord een etiketje en gaat naar de volgende zin. Als dat de gewone gang van zaken is, dan is het natuurlijk een absurde reductie van wat werkelijk gebeurt wanneer we een zin uitspreken. In dergelijke lessen ontbreekt immers wat normale mensen essentieel voor taal vinden, namelijk dat woorden en zinnen normaal gezien iets betekenen. De bovengenoemde zin betekent trouwens in de praktijk ook niet echt iets, want er zit natuurlijk in heel de klas geen enkele Joris en er is waarschijnlijk ook niemand die in het weekend een prachtig boek gelezen heeft. Maar denken veel collega's daaraan en is er nog een leerling die zich nog verbaast over het zonderlinge gedrag van zijn leerkracht? In dergelijke spraakkunstlessen doet men alsof betekenis van weinig belang is; zinnen worden gereduceerd tot een structuur van elementen die je een naam moet geven. Niet te verwonderen dat veel normale leerlingen er problemen mee hebben. Erasmus lachte in de zestiende eeuw al met de grammatici en het spraakkunstonderwijs. Als zinnen in spraakkunstlessen zelfs niets meer te betekenen hebben, is het nu echter nog absurder geworden.

De structuralistische opvatting van taal past echter perfect bij een filosofische richting die in West-Europa vrij veel aanhangers heeft: het deconstructionisme of deconstructivisme (Van Dale heeft het woord nog niet opgenomen). De aanhangers van die filosofie stellen dat we eigenlijk niks kunnen zeggen over de betekenis van iemands woorden. Het enige wat je met filosofische zekerheid kunt zeggen, is dat woorden juist niet zijn waarnaar ze verwijzen: het woord stoel kan alles zijn, maar zeker geen stoel, want je kunt er niet op zitten. Ik denk dat weinig mensen met zo'n filosofische theorie willen leven, al zit er natuurlijk wel een kern van waarheid in. Maar als je een filosofische achtergrond van veel van de spraakkunstlessen zoekt, dan is het deze...

Het kan echter veel zinvoller en leuker, veel normaal-functioneler, kortom veel waarachtiger. Ik hoop dat het al vaak op die manier gebeurt. De leerkracht vertrekt dan van een zin die een leerling gezegd heeft en die hij om de een of andere reden interessant vindt. Die zin heeft wel degelijk een echte, concrete betekenis, zeker voor die leerling, maar ook voor de anderen. Over die zin valt heel veel te zeggen. Ten eerste hoe die leerling erop gekomen is. Bewust of onbewust heeft hij daarbij al of niet gedacht aan: wie hij zelf is; wat zijn bedoeling is; aan wie hij het zal zeggen en

67