2.2 Gemeenschappelijke referentieniveaus van taalvaardigheid

Het kader dat in de vorige paragraaf is toegelicht, wordt in hoofdstuk 3 aangevuld met een 'verticale dimensie' in de vorm van een oplopende reeks gemeenschappelijke referentieniveaus voor de beschrijving van de taalvaardigheid van leerders. Het geheel van beschrijvende categorieën dat wordt geïntroduceerd in hoofdstuk 4 en 5 vormt een 'horizontale dimensie' bestaande uit parameters van communicatieve activiteit en communicatieve taalcompetentie. Het is vrij gebruikelijk om taalbeheersingsniveaus te presenteren als een reeks parameters die een raster vormen met een horizontale en een verticale dimensie. Vanzelfsprekend is dit een simplificatie omdat bijvoorbeeld alleen al de toevoeging van het begrip 'domein' een derde dimensie zou opleveren, waardoor het raster een kubus van begrippen wordt. Een volledige schematische voorstelling van de mate van multidimensionaliteit is een enorme - waarschijnlijk onmogelijke - opgave.

De toevoeging van een verticale dimensie aan het kader stelt ons desalniettemin in staat om de leerruimte in kaart te brengen of te profileren, zij het op een eenvoudige manier, hetgeen om een aantal redenen nuttig is:

• De ontwikkeling van definities van de vaardigheid van een leerder gerelateerd aan categorieën die in het kader gebruikt worden, kan helpen bij het concretiseren van wat er op verschillende niveaus verwacht mag worden in termen van de betrokken categorieën. Dit kan op zijn beurt helpen bij het ontwikkelen van doorzichtige en realistische formuleringen van algemene doelstellingen.
• Wanneer het leren gedurende een bepaalde periode plaatsvindt moet het georganiseerd worden in eenheden die rekening houden met vooruitgang en die continuïteit kunnen verschaffen. Syllabi en materialen moeten in verband met elkaar staan. Een kader van niveaus kan helpen bij dit proces.
• Leerinspanning in relatie tot deze doelstellingen en deze eenheden moet ook op deze verticale dimensie van vooruitgang geplaatst worden – dat wil zeggen beoordeeld worden in relatie tot winst in vaardigheid. Een samenhangende reeks uitspraken over vaardigheid kan bij dit proces helpen.
• Een dergelijke beoordeling moet rekening houden met incidenteel leren, met taalleerervaringen buiten de school, met horizontale verrijking zoals hierboven uitgelegd. Een reeks uitspraken over vaardigheid die verder gaat dan de reikwijdte van een bepaalde syllabus kan in dit opzicht behulpzaam zijn.
• Een gemeenschappelijke reeks uitspraken over vaardigheid zal de vergelijking van doelstellingen, niveaus, materialen, toetsen en leerresultaten in verschillende systemen en situaties vergemakkelijken.
• Een kader dat zowel horizontale als verticale dimensies omvat, vergemakkelijkt de definitie van deeldoelstellingen en de erkenning van ongelijke profielen en gedeeltelijke beheersing.
• Een kader van niveaus en categorieën waardoor het profileren van doelstellingen voor bepaalde doeleinden vergemakkelijkt wordt, kan onderwijsinspecteurs helpen. Zij kunnen ermee beoordelen of leerders in verschillende domeinen op een gepast niveau werken en of hun taalgebruik in die domeinen een standaard vertegenwoordigt die passend is voor hun leerstadium, hun onmiddellijke toekomstige doelen en hun bredere langetermijnresultaten in termen van effectieve taalvaardigheid en persoonlijke ontwikkeling.
• Ten slotte zullen leerders van een taal in hun studieloopbaan een aantal onderwijssectoren en -instellingen doorlopen die vormen van taalonderwijs en taalondersteuning aanbieden; het verschaffen van een gemeenschappelijke reeks niveaus kan samenwerking tussen deze verschillende sectoren vergemakkelijken. Met de toegenomen persoonlijke mobiliteit is het voor leerders steeds gebruikelijker geworden om aan het einde of zelfs midden in hun leerperiode in een bepaalde sector van onderwijssysteem te wisselen, waardoor het maken van een gemeenschappelijke schaal waarop hun beheersingsniveau wordt beschreven alleen maar belangrijker is geworden.

Wie de verticale dimensie van het Referentiekader beschouwt, moet niet vergeten dat het proces van taalverwerving doorlopend en individueel bepaald is. Geen twee gebruikers van een taal, of het nu moedertaalsprekers of leerders van een vreemde taal zijn, hebben exact dezelfde competenties of ontwikkelen deze op dezelfde wijze. Iedere poging om 'vaardigheidsniveaus' te definiëren is tot op zekere hoogte arbitrair, zoals op elk kennis- of competentiegebied. Voor praktische doeleinden is het echter toch nuttig om een schaalverdeling met gedefinieerde niveaus te maken en daarmee het leerproces onder te verdelen ten behoeve van het leerplanontwerp, het opstellen van toelatingsexamens, enzovoort. Het aantal niveaus en de hoogte ervan hangen grotendeels af van de inrichting van het desbetreffende onderwijssysteem en de doeleinden waarvoor de schaal wordt vastgesteld. Het is mogelijk om procedures en criteria vast te stellen voor het maken van schaalverdelingen en voor het formuleren van de descriptoren waarmee opeenvolgende beheersingsniveaus worden gekarakteriseerd. De aspecten en mogelijkheden hiervan worden diepgaand besproken in bijlage A. Gebruikers van dit referentiekader wordt sterk aangeraden die bijlage en de lijst met literatuurverwijzingen te raadplegen alvorens onafhankelijke beleidsbeslissingen te nemen over een schaalverdeling.

Men moet ook voor ogen houden dat niveaus slechts een verticale dimensie weergeven. Zij kunnen slechts in beperkte mate rekening houden met het feit dat leren een kwestie is van zowel horizontale als verticale vooruitgang naarmate de leerders de vaardigheid verwerven om taal te gebruiken in een breder scala aan communicatieve activiteiten. Vooruitgang is niet louter een kwestie van stijgen op een verticale schaal. Er is geen specifieke logische eis dat leerders alle lagere niveaus op een subschaal een voor een moeten doorlopen. Zij kunnen ook horizontale vooruitgang boeken door hun taalvaardigheid te verbreden naar een aangrenzende categorie in plaats van te verhogen binnen dezelfde categorie. Omgekeerd impliceert de uitdrukking 'kennis verdiepen' dat het heel goed mogelijk is dat men de pragmatische vooruitgang wil onderbouwen met 'basiskennis' (de laagste orde van vaardigheden) op het gebied dat men horizontaal heeft betreden.

Ten slotte moeten we vermijden dat een reeks niveaus en schalen van taalvaardigheid wordt opgevat als een lineaire schaal met alle kenmerken van een meetlat. Geen enkele bestaande schaal of reeks niveaus kan in dit verband lineair worden genoemd. Om in termen van de inhoudsspecificaties van de Raad van Europa te spreken, zelfs wanneer het niveau Waystage zich halverwege het niveau Threshold bevindt en Threshold halverwege het niveau Vantage, leert de ervaring met bestaande schalen dat leerders meer dan tweemaal zoveel tijd nodig hebben om Threshold te bereiken vanuit Waystage als zij nodig hadden om Waystage te bereiken. Vervolgens hebben zij waarschijnlijk meer dan tweemaal zoveel tijd nodig om van Threshold naar Vantage te gaan als ze nodig hadden om Threshold vanuit Waystage te bereiken, ook al lijken alle niveaus op gelijke afstanden van elkaar te liggen. Dit komt door de noodzakelijke verbreding van het bereik van activiteiten, vaardigheden en taal die ermee gepaard gaat, een realiteit die vaak wordt weergegeven als een ijshoorntje, een driedimensionale kegel die breder wordt aan de bovenkant. Men dient daarom uiterst terughoudend te zijn wanneer men een niveauschaal wil gebruiken om de 'gemiddelde leertijd' te berekenen waarin bepaalde doelstellingen kunnen worden bereikt.