2.3 Talen leren en onderwijzen

2.3.1 Omschrijvingen van doelstellingen zeggen niets over de processen die ervoor zorgen dat leerders in staat zijn op de vereiste wijze te handelen, of over de processen waardoor zij de competenties ontwikkelen die de handelingen mogelijk maken. Ze zeggen niets over de manieren waarop docenten/leerkrachten de processen van taalverwerving en taalleren faciliteren. Maar omdat het een van de belangrijkste functies van het Referentiekader is om te bevorderen dat alle partners in het proces van talen leren en onderwijzen anderen zo helder mogelijk informeren, niet alleen over hun doelstellingen maar ook over de methoden die zij toepassen en de resultaten die zij werkelijk hebben bereikt, lijkt het duidelijk dat het Referentiekader niet beperkt mag blijven tot de kennis, vaardigheden en attitudes die leerders moeten ontwikkelen om te kunnen optreden als competente taalgebruikers, maar zich ook moet bezighouden met de processen waardoor talen worden verworven en geleerd, en met de methodologie van het onderwijzen. Deze zaken komen aan de orde in hoofdstuk 6.

2.3.2 De rol van het Referentiekader met betrekking tot taalverwerving, leren en onderwijzen moet echter nogmaals worden verduidelijkt. In overeenstemming met de basisbeginselen van de pluriforme democratie is het Referentiekader niet alleen bedoeld om alomvattend, transparant en coherent te zijn, maar ook open, dynamisch en ondogmatisch. Om die reden kan het ook geen standpunt voor of tegen innemen in actuele theoretische discussies over de aard van taalverwerving en de relatie met het leren van talen. Evenmin mag het één bepaalde benadering van taalonderwijs belichamen ten koste van andere benaderingen. De juiste rol van het Referentiekader bestaat eruit allen die als partners zijn betrokken bij het proces van talen leren/onderwijzen aan te moedigen zo expliciet en transparant mogelijk hun eigen theoretische basis en praktijkprocedures te verantwoorden. Om deze rol te kunnen vervullen legt het Referentiekader parameters, categorieën, criteria en schalen vast die gebruikers kunnen benutten en die hen mogelijk stimuleren om een breder scala aan mogelijkheden te overwegen dan voorheen of om niet ter discussie staande aannames over de traditie waarin zij werken in twijfel te trekken. Dit wil niet zeggen dat dergelijke aannames onjuist zouden zijn, maar alleen dat iedereen die verantwoordelijk is voor planning zou moeten profiteren van heronderzoek van theorie en praktijk waarin zij rekening kunnen houden met beslissingen die andere beoefenaren hebben genomen in hun eigen land en in het bijzonder in andere Europese landen.

Een open, 'neutraal' referentiekader houdt natuurlijk niet in dat er geen beleid zou zijn. Door zo'n Referentiekader te verschaffen distantieert de Raad van Europa zich op geen enkele wijze van de beginselen zoals geformuleerd in hoofdstuk 1 van dit document en in de Aanbevelingen R (82) 18 en R (98) 6 van de Raad van Ministers aan de lidstaten.

2.3.3 De hoofdstukken 4 en 5 gaan voornamelijk over de acties en competenties waarover de gebruiker/leerder van een bepaalde taal moet beschikken om te kunnen communiceren met andere gebruikers van die taal. Een groot deel van hoofdstuk 6 heeft betrekking op manieren waarop de nodige vermogens kunnen worden ontwikkeld en waarop die ontwikkeling kan worden bevorderd. In hoofdstuk 7 wordt de rol van taken in het gebruik en leren van talen nader onder de loep genomen. De volledige implicaties van de keuze voor een meertalige en multiculturele benadering moeten echter nog onderzocht worden. In hoofdstuk 6 worden daarom ook de aard en de ontwikkeling van meertalige competentie bestudeerd. De implicaties voor de diversificatie van het talenonderwijs en de onderwijspolitiek worden vervolgens iets gedetailleerder beschreven in hoofdstuk 8.