2.4 Het beoordelen van taalvaardigheid

Het ERK is 'een gemeenschappelijk Europees referentiekader voor het leren, onderwijzen en beoordelen van taal'. Tot nu toe heeft de nadruk gelegen op de aard van taalgebruik en van de taalgebruiker en de implicaties daarvan voor leren en onderwijzen.

In hoofdstuk 9, het laatste hoofdstuk, richt de aandacht zich op de functies van het Referentiekader met betrekking tot de beoordeling van taalvaardigheid. Het hoofdstuk schetst de drie belangrijkste manieren waarop het Referentiekader kan worden gebruikt:

1. voor de inhoudelijke specificatie van toetsen en examens;
2. voor de formulering van criteria voor het bereiken van een doelstelling, zowel met betrekking tot de beoordeling van een bepaalde mondelinge of schriftelijke prestatie als met betrekking tot permanente beoordeling door docenten/leerkrachten, medeleerders en de leerder zelf;
3. voor een beschrijving van de vaardigheidsniveaus van bestaande toetsen en examens om vergelijkingen tussen verschillende kwalificatiesystemen mogelijk te maken.

Vervolgens wordt in het hoofdstuk tamelijk uitgebreid beschreven met welke keuzen beoordelaars worden geconfronteerd. Deze keuzemogelijkheden worden gepresenteerd in de vorm van tegengestelde paren. Telkens worden de gebruikte termen helder gedefinieerd en de relatieve voor- en nadelen besproken in verband met het doel van de beoordeling in haar educatieve context. Ook de implicaties van de keuze voor de ene of de andere optie worden beschreven.

Het hoofdstuk vervolgt met een beschouwing over de kwestie van de uitvoerbaarheid van beoordelingen. De benadering is gebaseerd op de overweging dat een praktisch beoordelingsplan niet te gedetailleerd mag zijn. Er moet een zorgvuldige inschatting worden gemaakt van de hoeveelheid details die worden opgenomen, bijvoorbeeld in een gepubliceerde examensyllabus, in verhouding tot de zeer gedetailleerde beslissingen die moeten worden genomen bij het ontwikkelen van een echte examenopdracht of het opzetten van een toetsbank. Beoordelaars moeten, vooral in het geval van mondelinge prestaties, onder aanzienlijke tijdsdruk werken en kunnen slechts een beperkt aantal criteria hanteren. Leerders die hun eigen vaardigheden willen beoordelen, bijvoorbeeld om erachter te komen met welk onderwerp zij vervolgens aan de slag moeten, hebben weliswaar meer tijd maar moeten selectief zijn wat betreft de elementen van de totale communicatieve competentie die voor hen relevant zijn. Dit illustreert het meer algemene beginsel dat het Referentiekader alomvattend dient te zijn maar dat alle gebruikers ervan selectief moeten zijn. Selectiviteit kan ook betekenen dat een eenvoudiger classificatiesysteem wordt gebruikt, waarin - zoals we hebben gezien met betrekking tot 'communicatieve activiteiten' - bepaalde categorieën zijn samengevoegd die in het algemene overzicht gescheiden zijn. Aan de andere kant kunnen de doelstellingen van de gebruiker er ook toe leiden dat deze sommige categorieën en hun exponenten uitbreidt in gebieden die voor hem of haar van speciaal belang zijn. In het hoofdstuk komen de aangestipte kwesties aan de orde en wordt de discussie geïllustreerd met een presentatie van de schema's die door een aantal exameninstanties zijn gekozen als beoordelingscriteria voor taalvaardigheid.

Veel gebruikers zullen dankzij hoofdstuk 9 kritischer en met meer inzicht openbare toetssyllabi kunnen benaderen en meer informatie verwachten van toetsinstanties (bijvoorbeeld ALTE en ICC) over de doelen, inhoud, criteria en procedures voor examens op nationaal en internationaal niveau. Opleiders van leraren kunnen het hoofdstuk gebruiken om de bewustwording van vraagstukken bij het beoordelen van taalvaardigheid te bevorderen tijdens lerarenopleidingen en bijscholingen. Docenten/leerkrachten krijgen steeds meer verantwoordelijkheid voor de beoordeling van hun leerlingen en studenten op alle niveaus, zowel voor formatieve als summatieve doeleinden. Ook van leerders wordt steeds vaker verwacht dat zij zelfbeoordelingen uitvoeren, zowel om hun studie te plannen als om hun communicatievermogen te demonstreren in talen waarin zij formeel niet zijn onderwezen maar die bijdragen aan hun meertalige ontwikkeling.

Momenteel wordt overwogen een internationaal geldende Europese Taalportfolio in te voeren (In 2000 ingevoerd, red.). Deze Portfolio maakt het voor leerders mogelijk hun voortgang in de richting van meertalige competentie te documenteren door allerlei leerervaringen vast te leggen voor uiteenlopende talen, ervaringen die anders grotendeels niet-erkend zouden blijven. Leerders kunnen in de Portfolio per taal een regelmatig geactualiseerd overzicht van hun zelf beoordeelde vaardigheden opnemen. Voor de geloofwaardigheid van het document is het van groot belang dat registraties op verantwoorde en transparante wijze plaatsvinden. Verwijzing naar het Europees Referentiekader is hierbij bijzonder waardevol.

Zij die zich beroepsmatig bezighouden met toetsontwikkeling en met de organisatie en uitvoering van openbare examens, zouden hoofdstuk 9 kunnen lezen in samenhang met de meer specialistische Guide for Examiners (document CC-Lang(96)10 rev). Dit document, waarin toetsontwikkeling en -evaluatie uitgebreid aan de orde komen, is een goede aanvulling op hoofdstuk 9. Het bevat ook literatuurverwijzingen, een bijlage over itemanalyse en een verklarende woordenlijst.