Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader - online versie

4.6 Teksten

Zoals in hoofdstuk 2 is uitgelegd, wordt onder 'tekst' elk stuk taal verstaan, gesproken of geschreven, dat taalgebruikers/leerders ontvangen, voortbrengen of uitwisselen. Dit betekent dat er geen talige communicatie kan plaatsvinden zonder tekst; alle taalactiviteiten en -processen worden geanalyseerd en geclassificeerd in termen van de verhouding tussen de gebruiker/leerder (en eventuele gesprekspartners) en de tekst, ongeacht of deze wordt beschouwd als een eindproduct, een artefact, dan wel als een doel of als een product dat wordt uitgewerkt. Deze activiteiten en processen worden tamelijk gedetailleerd beschreven in de paragrafen 4.4 en 4.5. Teksten kunnen verschillende functies hebben in het sociale leven en leiden tot dienovereenkomstige verschillen in vorm en inhoud. Voor verschillende doeleinden worden verschillende media gebruikt. Verschillen in medium, doelstelling en functie leiden tot dienovereenkomstige verschillen in de context van de boodschap en in de organisatie en presentatie ervan. Daarom kunnen teksten worden onderverdeeld in verschillende tekstsoorten die tot verschillende genres behoren. Zie ook paragraaf 5.2.3.2 over macrofuncties.

4.6.1 Teksten en media

Iedere tekst wordt gedragen door een bepaald medium, gewoonlijk geluidsgolven of beschreven artefacten. Er kunnen subcategorieën worden vastgesteld aan de hand van de fysieke eigenschappen van het medium die de processen van productie en receptie beïnvloeden, voor spraak bijvoorbeeld rechtstreeks spreken op korte afstand tegenover een publieke toespraak of een telefoongesprek, en voor schrift bijvoorbeeld drukwerk tegenover schuinschrift of verschillende scripts. Om te kunnen communiceren via een bepaald medium moeten gebruikers/leerders beschikken over het noodzakelijke sensorische en motorische apparaat. In het geval van spraak moeten zij in de gegeven omstandigheden goed kunnen horen en een goede beheersing hebben van de klankvormings- en uitspraakorganen. In het geval van gewoon schrijven moeten zij met de nodige scherpte kunnen zien en beheersing hebben over hun handen. Vervolgens moeten zij over de kennis en vaardigheden beschikken, elders beschreven, om aan de ene kant de tekst te herkennen, begrijpen en interpreteren, of aan de andere kant deze te organiseren, formuleren en produceren. Dit geldt voor elke tekst, ongeacht de aard.

Het voorgaande hoeft mensen met leermoeilijkheden of sensorische/motorische beperkingen er niet van te weerhouden vreemde talen te leren of te gebruiken. Er zijn apparaten ontwikkeld, van eenvoudige hoortoestellen tot met het oog bediende spraakcomputers, waarmee zelfs de ernstigste sensorische en motorische problemen te overkomen zijn. Ook het gebruik van de juiste methoden en strategieën maakt dat jonge mensen met leermoeilijkheden met opvallend succes waardevolle doelstellingen in vreemde talen kunnen bereiken. Liplezen, het gebruik van restanten van het gehoor en fonetische training stellen doven en slechthorenden in staat mondelinge communicatie op hoog niveau te realiseren in een tweede of vreemde taal. Met de nodige vastbeslotenheid en aanmoediging beschikken mensen over een buitengewoon vermogen om belemmeringen in de communicatie en in de productie en het begrip van teksten te overwinnen.

In beginsel kan elke tekst worden overgedragen door elk medium. In de praktijk zijn medium en tekst echter veel nauwer met elkaar verbonden. Schrift draagt meestal niet de volledige betekenisvolle fonetische informatie die door spraak wordt overgedragen. Alfabetisch schrift geeft meestal geen stelselmatige prosodische informatie (zoals klemtoon, intonatie, pauzes, stilistische reductie, enzovoort). Medeklinker- en logografisch schrift nog minder. Paralinguïstische kenmerken zijn meestal helemaal niet vertegenwoordigd in het schrift, al kan er natuurlijk wel naar verwezen worden in de tekst van een roman, toneelstuk, enzovoort. Ter compensatie worden bij schrijven paratekstuele kenmerken gebruikt, die zijn gebonden aan een ruimtelijk medium en niet beschikbaar zijn bij het spreken. Bovendien legt de aard van het medium een grote druk op de aard van de tekst, en omgekeerd. Om enkele extreme voorbeelden te noemen: een in steen uitgehouwen inscriptie is moeilijk te maken en duur maar ook erg duurzaam en stabiel. Luchtpostpapier is daarentegen goedkoop en eenvoudig te gebruiken, gemakkelijk te vervoeren, maar licht en kwetsbaar. Elektronische communicatie op een beeldscherm kan zelfs helemaal geen blijvend artefact achterlaten. De teksten die met deze media worden overgedragen zijn dan ook heel verschillend: in het ene geval een zorgvuldig opgestelde, sobere tekst die monumentale informatie vastlegt voor toekomstige generaties en respect oproept voor de herdachte plaats en personen, in het andere geval een haastig neergepende persoonlijke notitie van actueel maar vluchtig belang voor de correspondenten. Een soortgelijke ambiguïteit als in de classificatie van tekstsoorten en media bestaat ook bij de classificatie van tekstsoorten en activiteiten. Boeken, tijdschriften en dagbladen zijn, op basis van hun fysieke kenmerken, verschillende media. Naar de aard en structuur van hun inhoud zijn het verschillende tekstsoorten. Medium en tekstsoort hangen nauw met elkaar samen en beide zijn afgeleid van de functie die zij vervullen.

4.6.2 Media zijn onder andere:

  • stem (viva voce);
  • telefoon, beeldtelefoon, teleconferentie;
  • omroepinstallatie;
  • radio;
  • televisie;
  • bioscoopfilm;
  • computer (e-mail, cd-rom, enz.);
  • videoband, dvd;
  • geluidsband, -cassette, cd;
  • drukwerk;
  • handschrift;
  • enzovoort.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • met welke media de leerder a) receptief, b) productief, c) interactief en d) bemiddelend zal moeten kunnen omgaan.

4.6.3 Tekstsoorten zijn onder andere:

Gesproken, bijvoorbeeld:

  • publieke mededelingen en aanwijzingen;
  • publieke toespraken, lezingen, presentaties, preken;
  • rituelen (ceremonies, kerkdiensten);
  • ontspanning (drama, shows, voorlezingen, liedjes);
  • sportverslagen (voetbal, hockey, tennis, autosport, enz.);
  • nieuwsuitzendingen;
  • openbare debatten en discussies;
  • interpersoonlijke dialogen en conversaties;
  • telefoongesprekken;
  • sollicitatiegesprekken.

Geschreven, bijvoorbeeld:

  • boeken (fictie en non-fictie), literaire tijdschriften;
  • tijdschriften;
  • kranten;
  • handleidingen (doe-het-zelf, kookboeken, enz.);
  • studieboeken;
  • stripboeken;
  • brochures, prospecti;
  • folders;
  • advertentiemateriaal;
  • (verkeers)borden en waarschuwingen;
  • bordjes in supermarkten, winkels en marktkramen;
  • verpakkingen en labels;
  • kaartjes, enz.;
  • formulieren en vragenlijsten;
  • woordenboeken (eentalig en tweetalig), thesauri;
  • zakelijke en professionele brieven, faxen;
  • persoonlijke brieven;
  • opstellen en oefeningen;
  • memoranda, verslagen en scripties;
  • notities en berichten, enz.;
  • databanken (nieuws, literatuur, algemene informatie, enz.).

De volgende schalen, gebaseerd op die welke zijn ontwikkeld in de Zwitserse projecten zoals beschreven in bijlage B, bevatten voorbeelden van activiteiten met schriftelijke tekstuitvoer die wordt voortgebracht in reactie op respectievelijk gesproken of geschreven invoer. Alleen op de hogere niveaus van deze activiteiten kan een leerder voldoen aan de eisen die een universitaire studie of hogere beroepsopleiding stelt, al is enig vermogen om met simpele invoertekst om te gaan en een schriftelijke respons voort te brengen op meer bescheiden niveaus haalbaar.

AANTEKENINGEN MAKEN (BIJ EEN LEZING, HOORCOLLEGE, ENZ.)

C2

Is zich bewust van de implicaties van en toespelingen in wat wordt gezegd en kan daarvan aantekeningen maken, net als van de werkelijk door de spreker gebruikte woorden.

C1

Kan tijdens een lezing over een onderwerp op zijn of haar interessegebied gedetailleerde aantekeningen maken en de informatie zo nauwkeurig en waarheidsgetrouw vastleggen dat de aantekeningen ook door anderen gebruikt zouden kunnen worden.

B2

Kan een helder gestructureerde lezing over een vertrouwd onderwerp begrijpen en aantekeningen maken van punten die hem of haar belangrijk voorkomen, ook al neigt hij of zij ertoe zich te concentreren op de woorden zelf en daardoor sommige informatie te missen.

B1

Kan tijdens een lezing aantekeningen maken die precies genoeg zijn voor eigen gebruik op een later tijdstip, mits het onderwerp binnen zijn of haar interessegebied ligt en het gesprokene helder en goed gestructureerd is.

Kan tijdens een heldere lezing aantekeningen maken in de vorm van een lijst met belangrijke punten, mits het onderwerp vertrouwd is en er wordt gesproken in eenvoudige taal en een helder uitgesproken standaardtaal.

A2

Geen descriptor beschikbaar

A1

Geen descriptor beschikbaar

TEKST VERWERKEN

C2

Kan informatie uit verschillende bronnen samenvatten en daarbij argumenten en voorbeelden reconstrueren in de vorm van een samenhangende presentatie van het eindresultaat.

C1

Kan lange, veeleisende teksten samenvatten.

B2

Kan uiteenlopende feitelijke en verbeelde teksten samenvatten en daarbij tegengestelde gezichtspunten en de hoofdthema's becommentariëren en bediscussiëren. Kan hoofdpunten van nieuwsberichten, vraaggesprekken of documentaires samenvatten, met meningen, argumenten en discussiepunten.

Kan de plot en de achtereenvolgende gebeurtenissen in een film of toneelstuk samenvatten.

B1

Kan kleine stukjes informatie uit meerdere bronnen samenvoegen en ze voor iemand anders samenvatten.

Kan korte schriftelijke passages op eenvoudige wijze parafraseren en daarbij de oorspronkelijke bewoordingen en tekstvolgorde aanhouden.

A2

Kan uit een korte tekst binnen de beperkte competentie en ervaring van de leerder sleutelwoorden en frasen of korte zinnen oppikken en reproduceren.

Kan korte gedrukte of in duidelijk handschrift geschreven teksten overschrijven.

A1

Kan losse woorden en korte teksten overschrijven die in gewone gedrukte vorm worden aangeboden.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • met welke tekstsoorten de leerder a) receptief, b) productief, c) interactief en d) bemiddelend zal moeten kunnen omgaan.

De paragrafen 4.6.1 tot 4.6.3 beperken zich tot tekstsoorten en de media waarmee ze worden overgedragen. Zaken die vaak worden gerangschikt onder het begrip 'genre' komen aan de orde in paragraaf 5.2.3 (over pragmatische competenties).

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • of, en zo ja hoe, rekening wordt gehouden met de verschillen in medium en in psycholinguïstische processen rond spreken, luisteren, lezen en schrijven bij productieve, receptieve en interactieve activiteiten a) bij de selectie, aanpassing of samenstelling van de gesproken en geschreven teksten die aan leerders worden gepresenteerd, b) in de wijze waarop de leerders worden geacht de teksten te verwerken en c) tijdens de evaluatie van de teksten die leerders produceren,
  • of, en zo ja hoe, leerders en docenten/leerkrachten kritisch bewust worden gemaakt van de tekstkenmerken van a) taalgebruik in de klas, b) toets- en examenrubrieken en hun antwoorden en c) instructie- en naslagmateriaal;
  • of, en zo ja hoe, leerders ertoe worden gebracht de door hen geproduceerde teksten beter af te stemmen op a) hun communicatieve doelen, b) de gebruikscontext (domeinen, situaties, ontvangers, beperkingen) en c) de gebruikte media.

4.6.4 Teksten en activiteiten

De uitvoer van het taalproductieproces is een tekst, die eenmaal uitgesproken of opgeschreven een artefact wordt op een bepaald medium, losgemaakt van de producent. De tekst functioneert vervolgens als aanbod voor het proces van taalreceptie. Geschreven artefacten zijn concrete objecten, of ze nu gebeeldhouwd, handgeschreven, getypt, afgedrukt of elektronisch gegenereerd zijn. Zij maken communicatie mogelijk ondanks de volledige scheiding van producent en ontvanger in plaats en/of tijd – een omstandigheid waarop de menselijke samenleving grotendeels is gebaseerd. Bij rechtstreekse mondelinge interactie is het medium akoestisch: geluidsgolven die normaal gesproken vluchtig en eenmalig zijn. Weinig sprekers zullen dan ook exact een tekst kunnen reproduceren die zij zojuist in de loop van een gesprek hebben uitgesproken. Zodra de tekst zijn communicatieve functie heeft vervuld, wordt hij uit het geheugen gewist – als hij daar ooit als geheel heeft bestaan. Dankzij de hedendaagse technologie kunnen geluidsgolven echter worden opgenomen en uitgezonden, of worden opgeslagen op een ander medium en later weer worden terugveranderd in spraak. Zo wordt de tijd- en ruimtescheiding van producent en ontvanger mogelijk gemaakt. Bovendien kunnen opnamen van spontane betogen en gesprekken worden uitgeschreven en als teksten worden geanalyseerd. Er is noodzakelijkerwijs een nauwe correlatie tussen de categorieën die worden voorgesteld voor de beschrijving van taalactiviteiten en de teksten die het resultaat zijn van die activiteiten. Voor beide kan zelfs hetzelfde woord worden gebruikt. Het woord 'vertaling' kan verwijzen naar de handeling van het vertalen, maar ook naar de tekst die daarvan de uitkomst is. Ook de woorden 'conversatie' en 'tweespraak' (bijvoorbeeld debat of interview) kunnen de communicatieve interactie van de deelnemers betreffen, maar ook de opeenvolging van hun uitgewisselde taaluitingen, die een tekst van een bepaald type in een bijbehorende genre vormen.

Alle activiteiten rond productie, receptie, interactie en bemiddeling spelen zich af in de tijd. De directe aard van gesproken taal is duidelijk, zowel bij het spreken en luisteren als in het medium zelf. 'Voor' en 'na' moeten in een gesproken tekst heel letterlijk worden genomen. In geschreven tekst, meestal een statisch ruimtelijk artefact (afgezien van 'gescrolde' tekst), hoeft dat niet zo te zijn. Tijdens de productie kan een geschreven tekst worden bewerkt en kunnen er passages worden ingevoegd of verwijderd. We kunnen niet weten in welke volgorde de elementen zijn gemaakt, hoewel ze in een lineaire volgorde worden gepresenteerd in de vorm van een reeks symbolen. Tijdens de receptie kan het oog van de lezer zich vrijelijk in alle richtingen over de tekst bewegen. Mogelijk wordt de lineaire volgorde strikt gevolgd, zoals kinderen die leren lezen meestal doen. Vaardige rijpere lezers zullen veel vaker snel door de tekst gaan op zoek naar elementen met een hoog informatiegehalte, om een algemene betekenisstructuur vast te stellen en vervolgens terug te keren om nauwkeuriger – indien nodig meerdere malen – die woorden, frasen, zinnen en alinea's te lezen die van bijzonder belang zijn voor hun behoeften en doeleinden. Een auteur of redacteur kan heel goed paratekstuele kenmerken (zie paragraaf 4.4.5.3) toevoegen om dit proces te sturen en de tekst zelfs plannen in overeenstemming met de wijze waarop wordt verwacht dat de beoogde doelgroep hem zal lezen. Evenzo kan een gesproken tekst zorgvuldig vooraf gepland worden om de indruk te wekken spontaan te zijn en tegelijkertijd te waarborgen dat een wezenlijke boodschap doeltreffend wordt overgebracht onder de verschillende omstandigheden die de ontvangst van gesproken woord kunnen beïnvloeden. Proces en product zijn onlosmakelijk verbonden.

De tekst speelt de centrale rol in elke vorm van talige communicatie; het is de externe, objectieve verbinding tussen producent en ontvanger, ongeacht of zij tegenover elkaar zitten of op afstand communiceren. De volgende diagrammen tonen in schematische vorm de verhouding tussen de gebruiker/leerder, op wie het Referentiekader zich richt, de gespreksgenoten, de activiteiten en de teksten.

1. Productie. De gebruiker/leerder produceert een gesproken of geschreven tekst, die – vaak op een afstand – wordt ontvangen door een of meer luisteraars of lezers, van wie niet wordt verwacht dat zij antwoorden.

1.1. Spreken

1.2. Schrijven

2. Receptie. De gebruiker/leerder ontvangt een tekst van een of meer sprekers of schrijvers, opnieuw vaak op afstand, en wordt niet geacht te antwoorden.

2.1. Luisteren

2.2. Lezen

3. Interactie. De gebruiker/leerder begint een rechtstreekse dialoog met een gesprekspartner. De tekst van de dialoog bestaat uit uitingen die afwisselend worden geproduceerd en ontvangen door respectievelijk elk van beide partijen.

4. Bemiddeling omvat twee activiteiten.

4.1. Vertalen. De gebruiker/leerder ontvangt een tekst van een spreker of schrijver, die niet aanwezig is, in één taal of code (Tx) en produceert een parallelle tekst in een andere taal of code (Ty) die moet worden ontvangen door een luisteraar of lezer op afstand.

4.2. Tolken. De gebruiker/leerder treedt op als intermediair in een rechtstreekse interactie tussen twee gesprekspartner die niet dezelfde taal of code gemeen hebben, en ontvangt daarbij een tekst in één taal (Tx) en produceert een overeenkomstige tekst in een andere taal (Ty).

Naast de hiervoor beschreven interactieve en bemiddelende activiteiten zijn er veel meer activiteiten waarbij de gebruiker/leerder wordt gevraagd een tekstuele respons te geven op een tekstuele stimulans. De tekstuele stimulans kan een mondelinge vraag zijn, een reeks schriftelijke instructies (bijvoorbeeld bij een examenrubriek), een betogende tekst, authentiek of samengesteld, enzovoort, of een combinatie. De gevraagde tekstuele respons kan alles zijn van één enkel woord tot een essay van drie uur. Zowel de aanbodtekst als de geproduceerde tekst kan gesproken of geschreven zijn en in T1 of T2. De verhouding tussen beide teksten kan met behoud van betekenis zijn of niet. Zelfs als we de rol buiten beschouwing laten die bij het leren/onderwijzen van moderne talen wordt gespeeld door activiteiten waarbij de leerder een T1-tekst produceert in reactie op een T1-stimulans (zoals vaak het geval is bij de sociaal-culturele component), kunnen zo'n 24 soorten activiteiten worden onderscheiden. Als voorbeeld dienen de volgende gevallen (tabel 6) waarin zowel de invoer als de uitvoer in de doeltaal is.

Hoewel zulke tekst-tot-tekstactiviteiten ook plaatsvinden in het dagelijks taalgebruik, komen ze bijzonder vaak voor bij het leren/onderwijzen en toetsen van taal. De meer mechanische betekenisbehoudende activiteiten (repetitie, dictee, voorlezen, fonetische transcriptie) zijn tegenwoordig uit de gratie in het communicatiegerichte taalonderwijs, vanwege hun kunstmatige aard en wat wordt beschouwd als ongewenste 'washback' -effecten. Wellicht kunnen zij van nut zijn als toetsmiddelen om de technische reden dat de prestatie sterk afhangt van het vermogen om talige competenties te gebruiken om het informatiegehalte van de tekst te verminderen. In ieder geval is het voordeel van het toetsen van alle mogelijke combinaties van categorieën in taxonomische sets niet alleen dat dit het mogelijk maakt om ervaring te ordenen, maar ook dat het hiaten aan het licht brengt en nieuwe mogelijkheden suggereert.

Tabel 6. Tekst-tot-tekstactiviteiten

Aanbodtekst

Geproduceerde tekst

Medium

Taal

Medium

Taal- behoud

Betekenis- behoud

Soort activiteit (voorbeelden)

gesproken

T2

gesproken

T2

Ja

repetitie

gesproken

T2

geschreven

T2

Ja

dictee

gesproken

T2

gesproken

T2

Nee

mondelinge vraag/ antwoord

gesproken

T2

geschreven

T2

Nee

geschreven antwoord op mondelinge T2- vragen

geschreven

T2

gesproken

T2

Ja

luidop lezen

geschreven

T2

geschreven

T2

Ja

overschrijven, transcriptie

geschreven

T2

gesproken

T2

Nee

gesproken respons op geschreven T2- rubriek

geschreven

T2

geschreven

T2

Nee

schrijven in respons op geschreven T2- rubriek