Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader - online versie

6.1.2 Doelstellingen

Ten behoeve van de weergave of sturing van de vorderingen van taalleerders is het goed om hun vaardigheden op een reeks opeenvolgende niveaus te beschrijven. Hiervoor zijn toepasselijke schalen gepresenteerd in de hoofdstukken 4 en 5. Bij de registratie van de vorderingen van leerlingen in de eerdere fasen van het algemeen onderwijs, wanneer hun toekomstige loopbaanbehoeften nog niet te voorzien zijn, maar ook telkens wanneer een algemeen oordeel moet worden uitgesproken over de taalvaardigheid van een leerder, kan het hoogst nuttig en praktisch zijn om een aantal van deze categorieën te combineren tot één samenvattende beschrijving van taalvaardigheid, zoals bijvoorbeeld is gebeurd in tabel 1 in hoofdstuk 3.

Meer flexibiliteit wordt geboden door een schema ten behoeve van zelfevaluatie door de leerder, zoals dat van tabel 2 in hoofdstuk 3, waarin de verschillen taalactiviteiten hun eigen globale schalen hebben. Door de manier waarop dit schema is gepresenteerd kan een profiel worden samengesteld in gevallen waarin de verschillende vaardigheden zich ongelijkmatig ontwikkelen. Een nog grotere flexibiliteit wordt uiteraard bereikt met de gedetailleerde afzonderlijke schalen per subcategorie, zoals gepresenteerd in de hoofdstukken 4 en 5. Hoewel alle in deze hoofdstukken beschreven vermogens door een taalgebruiker moeten worden ingezet om doeltreffend te kunnen omgaan met het gehele scala van communicatiegebeurtenissen, zullen niet alle leerders al deze vaardigheden wensen of hoeven te verwerven in een vreemde taal. Sommige leerders hebben bijvoorbeeld geen behoefte aan beheersing van de geschreven taal. Andere zijn juist alleen geïnteresseerd in het begrip van geschreven teksten. Toch impliceert dit niet dat zulke leerders zich strikt kunnen beperken tot respectievelijk de gesproken en geschreven vormen van de taal.

Het is mogelijk dat in de cognitieve stijl van de leerder het onthouden van gesproken vormen sterk wordt vergemakkelijkt door de associatie met de bijbehorende geschreven vormen. Omgekeerd kan het inzicht in geschreven vormen worden mogelijk gemaakt of vergemakkelijkt door deze te associëren met de bijbehorende mondelinge uitingen. Als dit het geval is, kan de zintuiglijke modaliteit die niet vereist wordt in het gebruik – en derhalve niet als doelstelling is geformuleerd – toch een rol spelen bij het leren van de taal als middel om een doel te bereiken. Het is een kwestie van kiezen (bewust of niet) welke competenties, taken, activiteiten en strategieën een rol als doelstelling of als middel moeten spelen in de ontwikkeling van een bepaalde leerder.

Het is evenmin noodzakelijk dat een competentie, taak, activiteit of strategie die als noodzakelijke doelstelling is aangewezen voor de vervulling van de communicatiebehoeften van de leerder, wordt opgenomen in een lesprogramma. Veel van wat wordt gerekend tot de 'kennis van de wereld' kan bijvoorbeeld bekend worden verondersteld als voorafgaande kennis, al aanwezig binnen de algehele competentie van de leerder als gevolg van eerdere levenservaring of les in de moedertaal. Het probleem kan dan niet meer inhouden dan het zoeken van de juiste drager in T2 voor een notiecategorie in T1. Dan moet worden beslist welke nieuwe kennis moet worden geleerd en welke kennis als bekend mag worden verondersteld. Er ontstaat een probleem wanneer een bepaald begripsveld op verschillende wijzen is geordend in T1 en T2, zoals vaak het geval is, waardoor de overeenkomst in kennis van de wereld onvolledig of onnauwkeurig is. Hoe ernstig is het gebrek aan overeenkomst? Tot welke misverstanden kan het leiden? Met andere woorden, welke prioriteit moet eraan worden gehecht in een bepaalde fase van het leerproces? Op welk niveau dient beheersing van het onderscheid verplicht te zijn of aandacht te verdienen? Lost het probleem zichzelf uiteindelijk op door ervaring?

Soortgelijke vraagstukken doen zich voor met betrekking tot de uitspraak. Veel fonemen kunnen probleemloos worden overgezet van T1 naar T2. Soms kunnen de in bepaalde contexten gebruikte geluiden merkbaar verschillend zijn. Andere fonemen in T2 kunnen ontbreken in T1. Als deze niet worden verworven of geleerd, is enig informatieverlies onvermijdelijk en kunnen misverstanden optreden. Hoe frequent en significant zullen die zijn? Welke prioriteit moet eraan worden gehecht? Hier wordt de vraag naar de optimale leeftijd of leerfase om de fonemen te leren gecompliceerd door het feit dat gewenning het sterkst optreedt op fonetisch niveau. De bewustmaking van fonetische fouten en het afleren van geautomatiseerd gedrag in een laat stadium, wanneer het aangewezen is dat de normen van de taal als moedertaal zo dicht mogelijk worden benaderd, kan veel duurder zijn (in tijd en inspanning) dan in de eerste leerfase, vooral op jonge leeftijd.

Zulke overwegingen betekenen dat de juiste doelstellingen voor een bepaalde fase in het leerproces van een bepaalde leerder, of van een categorie leerders van een bepaalde leeftijd, niet noodzakelijkerwijs eenvoudigweg kunnen worden afgelezen van de voor elke parameter opgestelde schaal. Er zullen in elk geval keuzes moeten worden gemaakt.