U bent hier: start » onderwijs » europees referentiekader

6.1.4 Verschillen in doelstellingen in samenhang met het Referentiekader

Het ontwerpen van een taalleerplan houdt (ongetwijfeld nog meer dan bij andere disciplines en andere soorten leren) in dat keuzes moeten worden gemaakt tussen soorten en niveaus van doeleinden. In het huidige voorstel voor een referentiekader wordt met die omstandigheid in het bijzonder rekening gehouden. Elk van de hoofdonderdelen van het gepresenteerde model kunnen een richtpunt verschaffen voor leerdoelen en als instappunt fungeren voor het gebruik van het Referentiekader.

6.1.4.1 Soorten doelstellingen in samenhang met het Referentiekader

Doeleinden voor onderwijzen/leren kunnen in feite worden geformuleerd:

1. In termen van de ontwikkeling van de algemene competenties van de leerder (zie paragraaf 5.1) en daardoor een zaak zijn van declaratieve kennis (savoir), vaardigheden en know-how (savoir-faire), karaktertrekken, attitudes en dergelijke (savoir-être) of leervermogen, of meer in het bijzonder een van deze dimensies. In sommige gevallen is het leren van een vreemde taal vooral gericht op het overbrengen van declaratieve kennis op de leerder (bijvoorbeeld van de grammatica, de literatuur of bepaalde kenmerken van het land waar de taal gesproken wordt). In andere gevallen wordt het leren van de taal beschouwd als een manier waarop leerders hun persoonlijkheid kunnen ontwikkelen (bijvoorbeeld meer zelfverzekerdheid of zelfvertrouwen, of grotere bereidheid om het woord te voeren in een groep), of hun kennis van het leerproces (meer openstaan voor nieuwe dingen, bewustwording van anders-zijn, nieuwsgierigheid naar het onbekende). Er is alle reden om aan te nemen dat deze gerichte doelstellingen die op een gegeven moment betrekking hebben op een specifieke sector, type competentie of de ontwikkeling van een partiële competentie, in brede zin bijdragen aan de vorming of versterking van een meertalige en multiculturele competentie. Anders gezegd, het nastreven van een partiële doelstelling kan deel uitmaken van een algemeen leerproject.
2. In termen van de uitbreiding en diversificatie van communicatieve taalcompetentie (zie paragraaf 5.2) en vervolgens betrekking hebben op de linguïstische component, de pragmatische component of de sociolinguïstische component, of op al deze componenten. Het hoofddoel van het leren van een vreemde taal kan zijn de beheersing van de linguïstische component van een taal (kennis van het fonetisch systeem, de woordenschat en de syntaxis) zonder enig streven naar sociolinguïstische nuance of pragmatische doelmatigheid. In andere gevallen kan de doelstelling voornamelijk van pragmatische aard zijn en gericht op de ontwikkeling van het vermogen om in de vreemde taal te handelen met de beschikbare beperkte middelen en zonder enig omkijken naar het sociolinguïstische aspect. De mogelijkheden zijn natuurlijk nooit zo scherp omlijnd als hier beschreven en over het algemeen wordt toch gemikt op harmonieuze vooruitgang in de verschillende componenten, maar er zijn talloze voorbeelden in heden en verleden van een bepaalde concentratie op een van de componenten van communicatieve competentie. Communicatieve taalcompetentie, opgevat als een meertalige en multiculturele competentie, wordt beschouwd als één geheel (dat wil zeggen, met inbegrip van moedertaalvarianten en varianten van een of meer vreemde talen). Men kan daarom even goed stellen dat op bepaalde tijden en in bepaalde contexten het hoofddoel van onderwijs in een vreemde taal (al werd dat niet uitdrukkelijk gezegd) de verfijning van kennis en de beheersing van de moedertaal was (bijvoorbeeld door middel van vertalingen, bestudering van registers en de juiste woordenschat voor vertalingen in de moedertaal, en vormen van vergelijkende stilistiek en semantiek).
3. In termen van betere prestaties in één of meer specifieke taalactiviteiten (zie paragraaf 4.4) en zijn dan een kwestie van receptie, productie, interactie of bemiddeling. Het belangrijkste uitgesproken doel van het leren van een vreemde taal kan zijn het behalen van doeltreffende resultaten met receptieve activiteiten (lezen of luisteren), bemiddeling (vertalen of tolken) of directe persoonlijke interactie. Ook hierbij kan zulke polarisatie vanzelfsprekend nooit absoluut zijn of onafhankelijk van andere doelen worden nagestreefd. Toch is het bij het formuleren van doelstellingen mogelijk aanzienlijk meer belang te hechten aan één aspect dan aan andere, waarbij deze focus, mits consistent, het gehele proces beïnvloedt: de keuze van lesinhoud en leertaken, het bepalen en structureren van de voortgang en mogelijke remediërende acties, de selectie van het type teksten, enzovoort.
   Duidelijk is dat de notie van partiële competentie voornamelijk is ingevoerd en wordt gebruikt met betrekking tot een aantal van deze keuzes (bijvoorbeeld met de nadruk op vormen van leren waarvan de doelstellingen gericht zijn op receptieve activiteiten en schriftelijk en/of mondeling taalbegrip). Wat hier wordt voorgesteld is echter deze toepassing uit te breiden:
• door enerzijds te suggereren dat ook andere aan partiële competentie gerelateerde doelstellingen kunnen worden onderkend (zoals genoemd onder a, b of d) met betrekking tot het referentiekader;
• door anderzijds erop te wijzen dat dit zelfde referentiekader het mogelijk maakt elke zogenoemde 'partiële' competentie op te nemen in een meer algemene reeks communicatie- en leercompetenties.
4. In termen van optimale functionele werking in een gegeven domein (zie paragraaf 4.1.1) en hebben daardoor betrekking op het publieke domein, het werkdomein, het onderwijsdomein of het persoonlijke domein. Het hoofddoel van het leren van een vreemde taal kan zijn het beter vervullen van een functie, het ondersteunen van een studie of het veraangenamen van een verblijf in het buitenland. Zoals ook voor de andere hoofdonderdelen van het voorgestelde model geldt, blijken zulke doelstellingen uitdrukkelijk uit cursusbeschrijvingen, voorstellen voor en vragen naar taaldiensten, en leer- en onderwijsmateriaal. Het is op dit terrein dat altijd gesproken wordt van 'specifieke doelstellingen', 'gespecialiseerde cursussen', 'beroepstaal', 'voorbereiding op een periode in het buitenland', 'taalbegrip bij gastarbeiders'. Dit betekent niet dat wanneer aandacht wordt besteed aan de specifieke behoeften van een bepaalde doelgroep die haar meertalige en multiculturele competentie moet aanpassen aan bepaalde maatschappelijke activiteiten, daarvoor altijd een bij dat doel passende onderwijsbenadering vereist is. Maar net als bij de andere onderdelen heeft het formuleren van een doelstelling in deze categorie en met deze nadruk gewoonlijk gevolgen voor andere aspecten en fasen van het leerplanontwerp en het onderwijsaanbod.

Opgemerkt moet worden dat dit type doelstelling met functionele aanpassing aan een gegeven domein ook overeenkomst vertoont met situaties zoals tweetalig onderwijs, onderdompeling (in de zin van de Canadese experimenten) en scholing in een andere taal dan die welke in de gezinsomgeving wordt gesproken (bijvoorbeeld uitsluitend in het Frans gegeven onderwijs in een meertalige voormalige kolonie in Afrika). Vanuit dit gezichtspunt – en dat is niet onverenigbaar met de hoofdstrekking van de analyse – zijn deze onderdompelingssituaties, ongeacht de linguïstische resultaten die zij opleveren, gericht op de ontwikkeling van partiële competenties, namelijk die welke betrekking hebben op het onderwijsdomein en de verwerving van andere dan linguïstische kennis. U zult zich herinneren dat bij veel experimenten in Canada met totale onderdompeling op jonge leeftijd, ondanks het feit dat de onderwijstaal Frans was, aanvankelijk geen specifieke uren in het rooster waren opgenomen om de betrokken Engelssprekende kinderen Frans te leren.

5. In termen van de verrijking of diversificatie van strategieën of in termen van taakvervulling (zie paragraaf 4.5 en hoofdstuk 7) en aldus betrekking hebben op het beheer van acties die samenhangen met het leren en gebruiken van één of meer talen en met het ontdekken of ervaren van andere culturen.

In veel leerervaringen kan er op zeker moment de voorkeur aan worden gegeven de aandacht te concentreren op de ontwikkeling van strategieën waarmee een of ander type taak met een linguïstische dimensie kan worden uitgevoerd. Daarom is het doel de traditioneel door de leerder gebruikte strategieën te verbeteren door ze verfijnder, uitgebreider en meer bewust te maken, door te trachten ze geschikt te maken voor taken waarvoor ze oorspronkelijk niet werden gebruikt. Of het nu communicatie- of leerstrategieën betreft, als men ervan uitgaat dat ze iemand in staat stellen zijn of haar competenties te mobiliseren om deze uit te voeren en mogelijk uit te breiden, is het de moeite waard ervoor te zorgen dat zulke strategieën daadwerkelijk worden gecultiveerd als doelstelling, ook al zijn ze misschien geen doel op zichzelf.

Taken concentreren zich gewoonlijk binnen een bepaald domein en worden als doelstellingen met betrekking tot dat domein beschouwd, in aansluiting op het voorgaande punt d. Maar er zijn gevallen waarin het leerdoel beperkt blijft tot het min of meer stereotiep uitvoeren van bepaalde taken waarbij slechts kleine linguïstische elementen in één of meer vreemde talen zijn betrokken: Een vaak genoemd voorbeeld is dat van de telefoniste van wie de verwachte 'meertalige' prestaties zich beperken, op basis van een lokaal genomen besluit in een bepaald bedrijf, tot de productie van een paar vaste formuleringen met betrekking tot routinehandelingen. In dergelijke gevallen is eerder sprake van semi-automatisch gedrag dan van partiële competenties, al kan niet worden ontkend dat het uitvoeren van duidelijk omschreven steeds terugkerende taak ook het primaire onderdeel van een leerdoel kan zijn.

Meer in het algemeen heeft het formuleren van doelstellingen in termen van taken het voordeel, ook voor de leerder, dat in praktische bewoordingen wordt beschreven wat de verwachte resultaten zijn. Het kan ook een motiverende rol op korte termijn spelen gedurende het gehele leerproces. Om een simpel voorbeeld te noemen: wanneer aan kinderen wordt verteld dat de activiteit die zij gaan uitvoeren hen in staat zal stellen een kaartspelletje te doen in de vreemde taal (waarbij de doelstelling de mogelijke uitvoering van een 'taak' is), kan dat ook een motiverende manier zijn om de namen van de verschillende kaarten te leren (deel van de linguïstische component van een bredere communicatiedoelstelling). In deze zin worden ook met de zogenaamde projectmatige benadering, globale simulaties en diverse rollenspellen in wezen vluchtige doelstellingen bepaald die zijn gedefinieerd in termen van uit te voeren taken waarvan het grootste belang voor het leren echter ligt in ofwel de taalmiddelen en activiteiten die voor zo'n taak (of serie taken) vereist zijn ofwel de strategieën die worden gebruikt of toegepast. Met andere woorden, hoewel in de rationale van een referentiekader meertalige en multiculturele competentie een plaats heeft en wordt ontwikkeld door het uitvoeren van taken, qua aanpak aangepast aan het proces van leren, worden deze taken slechts voorgesteld als schijnbare doelstellingen of als stappen op weg naar het bereiken van andere doelstellingen.

6.1.4.2 Het complementaire karakter van partiële doelstellingen

Het op deze wijze definiëren van doelstellingen voor het leren en onderwijzen van talen, in termen van de hoofdonderdelen van een algemeen referentiemodel of van elk van de subonderdelen daarvan, is niet slechts een stijloefening. Het illustreert de mogelijke diversiteit van leerdoelen en de variëteit in het onderwijsaanbod. Uiteraard zijn er veel verschillende soorten aanbod, binnen en buiten de school, die verscheidene doelstellingen tegelijk bestrijken. En het is even vanzelfsprekend (maar waard om herhaald te worden) dat het nastreven van een specifieke aangewezen doelstelling ook inhoudt, wat betreft de coherentie van het hier geïllustreerde model, dat het bereiken van het uitgesproken doel zal leiden tot andere resultaten waarop niet specifiek gericht is of die niet de hoofdzaak waren.

Als bijvoorbeeld wordt verondersteld dat de doelstelling in wezen betrekking heeft op een domein en is gericht op de eisen van een bepaalde functie, zoals die van ober in een restaurant, dan zullen voor het bereiken van die doelstelling taalactiviteiten worden ontwikkeld die te maken hebben met mondelinge interactie; met betrekking tot communicatieve competentie zal de aandacht zich richten op bepaalde lexicale terreinen binnen de linguïstische component (bijvoorbeeld de presentatie en beschrijving van gerechten) en bepaalde sociolinguïstische normen (aanspreekvormen voor klanten, mogelijke verzoeken om assistentie van derden, enzovoort); en er zal ongetwijfeld nadruk liggen op bepaalde aspecten van savoir-être (discretie, beleefdheid, minzaam glimlachen, geduld, enzovoort) of op kennis va de keuken en de eetgewoonten van de buitenlandse cultuur in kwestie. Het is mogelijk andere voorbeelden te ontwikkelen waarin andere componenten zijn gekozen als hoofddoelstelling, maar dit voorbeeld volstaat waarschijnlijk om af te ronden wat hiervoor is gezegd over het concept van partiële competentie (zie de opmerkingen die zijn gemaakt over de relativering van wat kan worden begrepen onder partiële kennis van een taal).