Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader - online versie

6.4.6 Ontwikkeling van algemene competenties
Algemene competenties (zie paragraaf 5.1) kunnen op verschillende manieren worden ontwikkeld.

6.4.6.1 Met betrekking tot kennis van de wereld betekent het leren van een nieuwe taal niet helemaal opnieuw beginnen. Veel zo niet alle benodigde kennis kan bekend worden verondersteld. Toch is het niet zomaar een kwestie van nieuwe woorden voor oude ideeën leren, al is het opmerkelijk in welke mate het kader van algemene en specifieke noties dat in de Threshold Level-benadering wordt voorgesteld, gepast en geschikt is gebleken voor 20 Europese talen uit verschillende taalfamilies. Er is inzicht vereist om bijvoorbeeld de volgende vragen te kunnen beantwoorden. Impliceert de taal die moet worden onderwezen of worden getoetst kennis van de wereld die eigenlijk de maturiteit van de leerders of hun ervaringen als volwassene te boven gaat? Als dat het geval is kan die kennis niet bekend worden verondersteld. Het probleem moet niet uit de weg worden gegaan; bij het gebruik van een niet-moedertaal als onderwijsmedium in scholen of universiteiten (en in het moedertaalonderwijs zelf) is zowel de inhoud van het onderwerp als de gebruikte taal nieuw. In het verleden is in veel taalstudieboeken, bijvoorbeeld in Orbis sensualium pictus van de beroemde zeventiende-eeuwse Tsjechische pedagoog Comenius, getracht het leren van taal uitdrukkelijk zo te structureren dat jonge mensen een geordend wereldbeeld wordt geboden.

6.4.6.2 Wat betreft de ontwikkeling van socio-culturele kennis en interculturele vaardigheden is de positie enigszins anders. In bepaalde opzichten lijken Europese volken een gemeenschappelijke cultuur te delen. In andere opzichten is er sprake van aanzienlijke verschillen, niet alleen tussen de ene natie en de andere maar ook tussen regio's, maatschappelijke lagen, etnische gemeenschappen, mannen en vrouwen, enzovoort. De weergave van de doelcultuur en de keuze van de maatschappelijke groep(en) waarop de nadruk komt te liggen, dienen zorgvuldig te worden overwogen. Is er enige ruimte voor de pittoreske, meestal archaïsche en folkloristische stereotypen van het soort dat men wel aantreft in kinderboeken (Hollanders met klompen en windmolens, Engelsen in cottages met een rieten dak en rozen bij de voordeur, Fransen met alpinopet en stokbrood)? Ze spreken tot de verbeelding en kunnen vooral voor jonge kinderen motiverend zijn. Ze komen vaak op een of andere manier overeen met het zelfbeeld van het land in kwestie en worden bij feestelijke gelegenheden geconserveerd en gepromoot. In dat geval kunnen ze in dat licht worden gepresenteerd. Ze houden erg weinig verband met het alledaagse leven van de overgrote meerderheid van de bevolking. Er moet een balans worden gevonden in het kader van het overkoepelende onderwijsdoel: de ontwikkeling van de multiculturele competentie van de leerders.

6.4.6.3 Hoe moeten de algemene, niet-taalspecifieke competenties aan bod komen in het taalonderwijs?

  1. worden geacht al te bestaan of elders voldoende te worden ontwikkeld (bijvoorbeeld bij andere vakken die worden gegeven in T1) om bekend te kunnen worden verondersteld in het T2-onderwijs;
  2. worden ad hoc behandeld indien er moeilijkheden ontstaan;
  3. door teksten te selecteren of te construeren die nieuwe kennisgebieden of -objecten illustreren;
  4. door middel van speciale lessen of studieboeken over landen of regio's (Landeskunde, civilisation, enzovoort) i) in T1 of ii) in T2;
  5. via een interculturele component die is bedoeld om het bewustzijn van de relevante cognitieve, socio-culturele en ervaringsachtergronden van respectievelijk leerders en moedertaalsprekers te verhogen;
  6. via rollenspel en simulaties;
  7. door het onderwijzen van vakken met T2 als onderwijsmedium;
  8. door direct contact met moedertaalsprekers en authentieke teksten.

6.4.6.4 Met betrekking tot existentiële competentie kunnen de persoonlijkheidskenmerken, drijfveren, houdingen en dergelijke van de leerder (zie paragraaf 5.1.3) worden:

  1. genegeerd als persoonlijke zaken van de leerder;
  2. meegewogen bij de planning en controle van het leerproces;
  3. opgenomen in de doelstellingen van het lesprogramma.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • welke van de bovenstaande (of andere) methoden zij toepassen om algemene competenties te ontwikkelen;
  • welke verschillen er optreden als praktische vaardigheden worden a) besproken als thema, b) geoefend, c) gedemonstreerd door middel van acties die vergezeld gaan van taal of d) onderwezen met de doeltaal als onderwijsmedium.

6.4.6.5 Ten aanzien van het leervermogen mag van leerders verwacht of geëist worden dat zij hun studievaardigheden en heuristische vaardigheden ontwikkelen, en ook de verantwoordelijkheid voor hun eigen leren nemen (zie paragraaf 5.1.4):

  1. als een afgeleide van het leren en onderwijzen van taal, zonder speciale planning of voorziening;
  2. door in toenemende mate de verantwoordelijkheid voor het leren te verplaatsen van de docent/leerkracht naar de leerders en hen aan te moedigen na te denken over hun leren en deze ervaring met andere leerders te delen;
  3. door stelselmatig het bewustzijn bij de leerders van de leer- en onderwijsprocessen waaraan zij deelnemen te verhogen;
  4. door leerders als deelnemers te betrekken bij experimenten met verschillende methodologische opties;
  5. door leerders zover te brengen dat zij hun eigen cognitieve stijl herkennen en dienovereenkomstig hun eigen leerstrategieën ontwikkelen.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden welke stappen zij ondernemen om de ontwikkeling van leerders tot verantwoord onafhankelijke taalgebruikers te bevorderen.