Het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader - online versie

6.4.7 Ontwikkeling van talige competenties
De ontwikkeling van de linguïstische competenties van de leerder is een centraal en onontbeerlijk aspect van het leren van talen. Hoe kan deze ontwikkeling het beste worden bevorderd met betrekking tot woordenschat, grammatica, uitspraak en orthografie?

6.4.7.1 Op welke van de volgende manieren mogen we van leerders verwachten of eisen dat zij hun woordenschat ontwikkelen?

  1. door eenvoudige blootstelling aan woorden en vaste uitdrukkingen die worden gebruikt in authentieke gesproken en geschreven teksten?
  2. door aansporing van de leerder of zoekacties in woordenboeken en dergelijke, wanneer dat nodig is voor bepaalde taken en activiteiten?
  3. door inbedding in context, bijvoorbeeld wanneer teksten uit studieboeken worden hergebruikt in oefeningen, praktijkopdrachten, enzovoort?
  4. door woorden aan te bieden met begeleidende visuele elementen (afbeeldingen, gebaren en mimiek, demonstraties, realia, enzovoort)?
  5. door woordenlijsten met vertaalde equivalenten uit het hoofd te leren?
  6. door semantische velden te onderzoeken en 'mind maps' te construeren, enzovoort?
  7. door training in het gebruik van eentalige en meertalige woordenboeken, thesauri en andere naslagwerken?
  8. door uitleg over en training in de toepassing van lexicale structuren (bijvoorbeeld woordvorming, samenstelling, collocatie, combinaties van werkwoord en voorzetsel, idioom, enzovoort)?
  9. door min of meer stelselmatige bestudering van de verschillen in semantische verspreidingskenmerken tussen T1 en T2 (contrastieve semantiek)?

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden op welke manieren onderdelen van de woordenschat (vorm en betekenis) worden aangeboden aan en geleerd door leerders.

6.4.7.2 Omvang, bereik en controle van de woordenschat zijn belangrijke parameters voor taalverwerving en daarom ook voor de beoordeling van de taalvaardigheid van een leerder en voor de planning van het leren en onderwijzen van talen.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • welke omvang de woordenschat heeft (aantal woorden en vaste uitdrukkingen) die de leerder moet beheersen;
  • welk bereik de woordenschat heeft (de bestreken domeinen, thema's en dergelijke) die de leerder moet beheersen;
  • welke controle de leerder over de woordenschat moet kunnen uitoefenen;
  • of er (en zo ja, welk) onderscheid wordt gemaakt tussen leren ten behoeve van herkenning en begrip, en leren ten behoeve van herinnering en productief taalgebruik?
  • in hoeverre er gebruik wordt gemaakt van afleidingstechnieken? Hoe wordt de ontwikkeling daarvan bevorderd?

6.4.7.3 Lexicale selectie

Makers van toetsen, studieboeken en dergelijke moeten kiezen welke woorden zij in hun materiaal opnemen. Opstellers van leerplannen en lesprogramma's hoeven dat niet te doen, kunnen desgewenst wel richtlijnen geven in het belang van de transparantie en samenhang van het onderwijsaanbod. Er zijn verscheidene opties:

  • sleutelwoorden en -frasen selecteren a) op thematische gebieden die van belang zijn voor de communicatieve taken die de leerder naargelang zijn behoeften zou moeten kunnen uitvoeren, b) die culturele verschillen en/of belangrijke waarden en overtuigingen belichamen die worden gedeeld door de sociale groep(en) waarvan de taal wordt geleerd;
  • volgens lexicaal-statistische principes de meest frequente woorden uit grote algemene woordentellingen of tellingen voor beperkte thematische gebieden selecteren;
  • (authentieke) gesproken en geschreven teksten selecteren en alle woorden leren/onderwijzen die daarin voorkomen;
  • afzien van geplande woordenschatontwikkeling en het vocabulaire organisch laten groeien in reactie op de vraag van de leerders tijdens communicatietaken.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • volgens welk(e) beginsel(en) de lexicale selectie heeft plaatsgevonden.

6.4.7.4 Grammaticale competentie, het vermogen om zinnen zo te ordenen dat zij een betekenis uitdragen, is natuurlijk een centraal aspect van communicatieve competentie en de meeste (maar niet alle) mensen die betrokken zijn bij het plannen, onderwijzen en toetsen van taal besteden veel aandacht aan het beheer van het proces waarmee grammatica wordt geleerd. Dit omvat meestal de selectie, ordening en stapsgewijze presentatie en oefening van nieuw materiaal, beginnend met korte zinnen die bestaan uit één hoofdzin waarvan de zinsdelen worden gevormd door één woord (bijvoorbeeld Tom is vrolijk) en eindigend met samengestelde zinnen met meerdere bijzinnen – wier aantal, lengte en structuur natuurlijk onbegrensd zijn. Hiermee is niet uitgesloten dat al vroeg analytisch complexe maar vaste formules kunnen worden aangeboden, als onderdeel van de woordenschat, als vast patroon om woorden in te voegen (mag ik alstublieft een . . .) of als de globaal geleerde woorden van een liedje (Er staat een huis aan de gracht in oud Amsterdam waar ik als jochie van acht bij grootmoeder kwam. Nu zit een vreemde meneer in 't kamertje voor en ook die heerlijke zolder werd tot kantoor).

6.4.7.5 Inherente complexiteit is niet het enige ordeningsprincipe dat moet worden beschouwd.

  1. Er moet rekening worden gehouden met de communicatieve opbrengst van grammaticale categorieën, dat wil zeggen met datgene dat via grammaticale aspecten kan worden uitgedrukt. Kunnen we leerders bijvoorbeeld wel op zo'n manier laten vorderen dat zij na twee jaar studie niet in staat zijn over ervaringen in het verleden te spreken?
  2. Contrastieve factoren zijn van groot belang bij de beoordeling van de leerbelasting en daarmee van het rendement van verschillende ordeningen. Ondergeschikte bijzinnen in het Duits leveren bijvoorbeeld grotere moeilijkheden met de woordvolgorde op voor Engelse en Franse leerders dan voor Nederlandse leerders. Maar sprekers van nauw verwante talen, zoals Nederlands en Duits, of Tsjechisch en Slowaaks, kunnen dan weer in de valkuil van de mechanische woordelijke vertaling trappen.
  3. Authentieke discourse en geschreven teksten kunnen tot op zekere hoogte worden geclassificeerd naar grammaticale moeilijkheid, maar zullen een leerder waarschijnlijk met nieuwe structuren en categorieën confronteren, die gevorderde leerders best kunnen verwerven voor actief gebruik voordat zij andere, meer basale structuren leren.
  4. De 'natuurlijke' volgorde van verwerving die wordt waargenomen bij de taalontwikkeling van kinderen in T1, zou ook in overweging kunnen worden genomen bij de planning van de T2-ontwikkeling.

Het Referentiekader is geen vervanger van grammaticaboeken en kan geen strikte volgorde aandragen (hoewel schalen tot selectie kunnen leiden en daardoor in algemene zin tot enige ordening) maar verschaft een raamwerk waarbinnen de beslissingen van gebruikers kunnen worden bekendgemaakt.

6.4.7.6 De zin wordt over het algemeen beschouwd als het niveau van de grammaticale beschrijving. Toch kunnen ook bepaalde relaties tussen zinnen (bijvoorbeeld door anaforen, voornaamwoorden en het gebruik van zinsbijwoorden) eerder worden beschouwd als onderdeel van de linguïstische dan van de pragmatische competentie (We dachten niet dat Lisa zou zakken. Wel dus.).

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • op welke basis grammaticale elementen, categorieën, structuren, processen en relaties worden geselecteerd en geordend;
  • hoe hun betekenis wordt overgebracht aan leerders;
  • welke rol contrastieve grammatica speelt bij het onderwijzen en leren van talen;
  • welke relatief belang wordt gehecht aan bereik, vloeiendheid en correctheid met betrekking tot de grammaticale opbouw van zinnen;
  • in hoeverre leerders bewust moeten worden gemaakt van de grammatica van (a) hun moedertaal, (b) de doeltaal en (c) de grammaticale tegenstellingen tussen beide talen.

6.4.7.7 Van leerders mag verwacht of geëist worden dat zij hun grammaticale competentie ontwikkelen:

  1. op inductieve wijze, door blootstelling aan nieuw grammaticaal materiaal in authentieke teksten waarmee zij worden geconfronteerd;
  2. op inductieve wijze, door nieuwe grammaticale elementen, categorieën, klassen, structuren, regels en dergelijke op te nemen in teksten die speciaal zijn samengesteld om hun vorm, functie en betekenis te demonstreren;
  3. als b, maar gevolgd door uitleg en formele oefeningen;
  4. door de presentatie van formele paradigma's, tabellen met vormen, enzovoort, gevolgd door uitleg in een geschikte metataal in T2 of T1 en formele oefeningen;
  5. doordat de leerders hypothesen worden ontlokt, die indien nodig kunnen worden geherformuleerd, enzovoort.

6.4.7.8 Als gebruik wordt gemaakt van formele oefeningen, kunnen de volgende typen worden ingezet:

  1. invuloefeningen;
  2. zinsconstructie volgens een gegeven model;
  3. meerkeuzevragen;
  4. categorieën vervangen (bijvoorbeeld enkelvoud/meervoud, tegenwoordige/verleden tijd, bedrijvend/lijdend, enzovoort);
  5. zinnen samenvoegen (bijvoorbeeld met betrekkelijke, bijwoordelijke en naamwoordelijke bijzinnen, enzovoort);
  6. vertaling van voorbeeldzinnen van T1 in T2;
  7. vragen en antwoorden met gebruikmaking van bepaalde structuren;
  8. grammaticagerichte oefeningen op vloeiendheid.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden:

  • hoe de grammaticale structuur wordt
    1. (a) geanalyseerd, geordend en gepresenteerd aan leerders en
    2. (b) door hen wordt geleerd;
  • hoe en volgens welke beginselen lexicale, grammaticale en pragmatische betekenissen in T2 worden duidelijk gemaakt/ontlokt aan leerders, bijvoorbeeld:
    • door vertalingen uit/in T1;
    • door definities, uitleg en dergelijke in T2;
    • door inductie uit de context.

6.4.7.9 Uitspraak

Hoe worden leerders geacht/verplicht het vermogen te ontwikkelen om de juiste uitspraak van een taal te gebruiken?

  1. door blootstelling aan authentieke gesproken uitingen;
  2. door het in koor nazeggen van
    1. de docent/leerkracht;
    2. op geluidsband opgenomen moedertaalsprekers;
    3. op video opgenomen moedertaalsprekers;
  3. door individueel werk in een taallaboratorium;
  4. door hardop fonetisch geschikt tekstmateriaal te lezen;
  5. door gehoortraining en fonetisch drillen;
  6. als d en e, maar met behulp van fonetische transcripties van teksten;
  7. door expliciete fonetische training (zie paragraaf 5.2.1.4);
  8. door orthoëpische conventies te leren (dat wil zeggen, hoe geschreven vormen worden uitgesproken);
  9. door een combinatie van bovenstaande methoden.

6.4.7.10 Orthografie

Hoe worden leerders geacht/verplicht hun vaardigheid in het omgaan met het schrijfsysteem van een taal te ontwikkelen?

  1. door eenvoudige overdracht vanuit T1;
  2. door blootstelling aan authentieke geschreven teksten: i) gedrukt; ii) getypt; iii) met de hand geschreven;
  3. door het betrokken alfabet en de bijbehorende fonetische waarden uit het hoofd te leren (bijvoorbeeld het Romeinse, Cyrillische of Griekse schrift waar het alfabet afwijkt van T1), samen met diakritische tekens en leestekens;
  4. door schuinschrift te oefenen (met inbegrip van Cyrillische of Gotische letters en dergelijke) en de kenmerkende nationale handschriftconventies op te merken;
  5. door woordvormen (afzonderlijk of aan de hand van spellingconventies) en regels voor leestekengebruik uit het hoofd te leren;
  6. door dictees te oefenen.

Gebruikers van het Referentiekader zouden kunnen overwegen en indien van toepassing vermelden hoe de fonetische en orthografische vormen van woorden, zinnen en dergelijke worden overgebracht op en geleerd door leerders.